摘要：本文从项目化学习视角探讨小学语文口语交际情境创设的实践路径与反思。研究表明，基于真实问题的项目设计能有效激活学生语言实践能力，如通过“社区微更新调研”等项目将口语交际嵌入社会生活场景，促进学生在多元语境中灵活运用语言策略。然而实践中存在情境模拟失真、学科融合失衡及评估机制虚化等问题：部分教师过度追求“真实感”导致任务超载，跨学科整合中语文学科主体性被弱化，动态评价体系则因操作复杂难以落实。研究提出应立足语文学科核心，构建层级化任务支架，在跨学科协作中强化语言表达目标，并借助数字化工具建立过程性评价证据链，以推动口语交际教学从形式化演练转向深度素养培育，实现语言能力与社会情感能力的协同发展。

关键词：项目化学习；小学语文口语教学；交际情境创设

引言

随着教育理念的革新，项目化学习逐渐成为语文教学改革的重要方向，尤其在口语交际情境创设中展现出独特价值。通过设计与真实生活紧密关联的项目任务，学生能够在动态实践场景中提升语言应用能力，培养合作意识与社会责任感。然而，在教学实践中，情境创设易陷入形式化倾向：部分教师过度追求“仿真”效果而忽略学生认知水平；跨学科整合中语文学科主体性被弱化；评价机制也因过程性记录碎片化难以有效追踪学生成长。基于此，本研究聚焦小学语文口语交际情境创设的现实困境，结合项目化学习的核心特征，探索如何在保证学科本质的前提下优化情境设计、强化语言目标导向，并借助技术赋能构建科学评估体系，从而推动口语交际教学从表层活动走向深度素养培育。

1小学语文口语交际情境创设的教学特色

1.1真实生活场景还原构成核心维度

教师善于捕捉校园生活中的典型片段，将教材内容转化为可触摸的互动场景。例如在“春游计划”的主题教学中，教室瞬间化作旅行指挥部，课桌椅成为规划行程的会议桌，学生身着不同角色服饰，模拟旅行社顾问、家长代表、学生小组成员间的对话协商。这种基于真实社会关系的情境设计，促使学生在解决实际问题的过程中，自然运用礼貌用语、协商策略和信息筛选能力。

1.2多维互动机制彰显教学智慧

情境化课堂往往形成师生、生生、生境的多重对话网络。教师退居引导者角色，通过精心设计的追问激发思维碰撞。如在“民间故事新编”活动中，教师化身故事收集员，鼓励学生以不同方言演绎经典，此时课堂成为多元文化的交汇场域。学生间的即兴评点、角色间的幽默对白、文本与现实的创意链接，构成了立体的语言实践空间。特别值得注意的是，数字技术赋能下的情境创设拓展了互动维度，虚拟现实技术让《草船借箭》的场景立体再现，学生在古今对话中既锻炼了历史叙事能力，又在跨时空交流中深化文化理解。

2项目化学习下小学语文口语交际情境创设的现存问题

2.1真实场景深度还原缺乏系统性设计

部分教师为追求“真实感”盲目引入复杂社会议题，如“城市交通规划”项目要求小学生调研全市路况并提出解决方案，却未搭建适切的语言支架。学生在面对居委会工作人员或交警时，常因话题超出认知范围而产生表达焦虑，甚至出现“假对话”现象——表面模仿成人交流，实则依赖教师预设的答案模板。这种“伪真实”情境不仅未能激活学生的主体性，反而因任务超载削弱了语言训练的针对性，恰似前期强调的”虚实结合”原则被异化为机械的任务堆砌。

2.2跨学科知识网络构建流于形式

以“古诗里的节气”项目为例，原本旨在通过诗词赏析、民俗调查、多媒体创作提升学生的语言综合素养，但部分教师过度强调科学课的气候知识讲解或美术课的节气物候绘画，最终演变为学科知识的简单拼贴。学生在制作节气手抄报时，虽积累了大量非语文素材，却缺乏将零散信息转化为连贯口语表达的机会。更有甚者，跨学科主题偏离语文学科核心目标，如“校园环保行动”项目将重心放在科学实验数据收集上，导致口语交际环节沦为形式主义的汇报展示。

2.3动态生成的评估体系尚未完善

尽管过程性评价工具被大力推崇，但多数学校仍以终结性评价为主导，将项目成果汇报的精彩程度作为主要衡量标准。某校“方言传承”项目虽设计了观察日志、访谈录音等多元化评价方式，但在实践中往往流于形式——教师仅凭印象打分，未能建立系统的评价量规。学生在项目初期的语言尝试因未被及时记录而失去改进依据，后期展示时的亮点也难以追溯成长轨迹。

3项目化学习背景下小学语文口语交际情境创设的实践策略

3.1真实生活场景的深度还原与重构

实践策略的首要环节在于突破教室围墙的限制，将口语交际训练嵌入真实的社会情境中。教师需基于学生生活经验挖掘具有教育价值的现实问题，例如围绕“社区垃圾分类现状调查”设计项目任务，引导学生走进社区开展访谈、拍摄纪录片、撰写倡议书并进行成果汇报。在这个过程中，学生需要与不同年龄段的居民沟通，适应正式与非正式场合的语言风格差异，学习如何用简洁明了的表达传递关键信息。

3.2跨学科知识网络的有机整合

口语交际能力的提升离不开多领域知识的支撑，项目化学习为此提供了天然的整合平台。以“方言传承与创新”为主题的项目为例，学生需要通过田野调查记录方言词汇，运用音视频剪辑技术制作方言故事集，最后在社区文化节上进行展演推广。在此过程中，语文要素与历史地理、信息技术等学科内容深度融合。教师应注重搭建知识迁移的桥梁，例如在指导学生撰写方言研究报告时，关联说明文写作规范；在设计展演剧本时，引入戏剧表演的基本要素。这种跨界学习不仅拓宽了语言应用的广度，更培养了学生在多元领域协同解决问题的创新思维。

3.3动态生成的评估体系建构

项目化学习的持续性特征要求建立与之匹配的过程性评价机制。教师可通过“观察日志+成果档案袋+反思报告”的三维记录方式，全面追踪学生在项目各阶段的语言表现。例如在“校园植物图鉴”项目中，观察重点包括初期访谈时的信息捕捉能力、中期讨论中的观点交锋与协商策略、后期展示时的逻辑表达与肢体语言运用。除教师评价外，还应引入同伴互评机制，如在小组汇报后设置“最佳提问者”“最具创意表达奖”等流动奖项，激发学生的自我反思意识。

结语

本研究通过梳理项目化学习与小学语文口语交际情境创设的内在关联，揭示了其在突破传统教学模式、培养学生核心素养方面的独特价值。研究表明，以真实问题驱动的情境设计能够有效激活学生的主体参与意识，使其在多元互动中实现语言能力与社会情感能力的协同发展。然而，实践过程中因情境模拟失真、学科融合偏差及评价机制缺位导致的教学低效问题仍需警惕。

参考文献：

[1]张彩霞.小学语文口语交际项目化教学策略探讨[J].中文科技期刊数据库（引文版）教育科学，2024（11）：0245-0249.

[2]林黎晗.基于项目化学习的小学语文口语交际教学策略[J].名师在线（中英文），2023（5）：11-13.

[3]雷万萍.项目式口语交际教学的推进步骤与实践样态[J].四川教育，2023（35）：44-45.