摘要：随着课程改革的深入推进，初中生物教学逐渐从知识灌输型模式转向以核心素养为导向的教学范式，强调学生对科学本质的理解与综合能力的培养。基于大概念的单元整体教学设计，顺应了当前课程改革对结构化、深度化学习的要求，强调通过知识结构的重组与整合，引导学生构建生物学的整体观和系统观。本文以初中生物学科为研究对象，深入探讨基于大概念的单元整体教学设计理论基础、设计策略及实施路径，并结合教学实践案例，评估其对学生科学素养和学科理解能力的影响。

关键词： 大概念；单元整体教学；初中生物；教学设计；教学实施

引言

在当前“核心素养导向”的教育理念下，传统学科知识体系被重新审视，学科教学不再仅仅是知识点的积累与考查，而是以促进学生深层次理解和跨情境应用能力为目标，构建符合学生认知规律的教学内容与方式。在此背景下，生物学作为一门既具知识系统性，又紧密联系现实生活的学科，其教学改革显得尤为关键。长期以来，初中生物教学普遍存在“内容分散、教学割裂、重知识轻能力”的问题，学生往往停留在对事实的记忆层面，难以形成系统认知，影响了学科核心素养的培育。而“基于大概念”的单元整体教学设计恰好为解决上述问题提供了理论依据与实践路径。所谓“大概念”，是指能统摄大量事实性知识、具有高度概括性和迁移性的核心理念，是学生理解科学现象和建立知识结构的关键纽带。在生物学科中，如“结构与功能”、“稳态与调节”、“物质与能量流动”等，均可作为大概念加以设计教学活动。通过围绕大概念进行单元教学设计，不仅可以增强教学内容之间的内在关联性，还能促进学生构建系统化的知识体系，提高其分析问题和解决问题的综合能力。

一、基于大概念的初中生物单元整体教学设计的理论基础

基于大概念的教学设计源于建构主义学习理论、布鲁纳的结构教学理论以及当前的学科核心素养发展框架。建构主义强调知识是个体主动建构的过程，强调学习应在有意义的情境中进行。布鲁纳则指出，有效教学应围绕学科的基本结构进行展开，而不是零散事实的简单堆砌。生物学的基本结构即为那些具有解释性和迁移力的大概念。在核心素养理念的推动下，学科教学更注重概念之间的连接与知识的系统整合，强调学生在学习过程中形成对科学本质的认识与探究能力的培养。因此，基于大概念的教学不仅是教学内容选择的依据，更是教学活动组织与学生思维建构的核心逻辑。将“单元”为单位进行整体教学设计，围绕大概念组织知识内容、构建问题情境、设计任务路径，有助于学生从整体上理解科学概念的应用背景与内在联系，打破学科教学的“知识孤岛”现象。

二、初中生物大概念的提炼与单元教学设计原则

在进行教学设计前，教师应依据课程标准和教材内容，结合学科特点，对生物学科的大概念进行梳理与提炼。初中阶段生物课程中，常见的大概念包括但不限于“生命系统的层次性”“结构与功能的统一”“物质循环与能量流动”“环境与生物的相互作用”“遗传与变异”等。明确大概念后，教学设计应遵循以下原则：首先是系统性原则，即教学内容应围绕大概念展开，形成连贯的知识链条，体现知识的结构性与系统性；其次是情境性原则，教师应创设与学生生活经验相关的问题情境，使抽象的大概念与具体学习活动产生联系；再者是探究性原则，教学活动应体现科学探究的全过程，鼓励学生通过观察、实验、推理等方法建构知识；最后是迁移性原则，教学任务设计要有助于学生在新情境中运用所学概念解决问题，提升其迁移能力。通过遵循这些原则进行教学设计，可使单元教学更具目标导向性和操作性，提升整体教学效能。

三、基于大概念的初中生物单元整体教学实施路径

教学实施过程中，需将大概念贯穿于单元教学的各个阶段。首先是导入阶段，教师需通过真实问题或生活现象引出大概念，引发学生的认知冲突与学习动机。例如在“结构与功能”单元中，可通过分析肺的结构与呼吸功能之间的关系激发学生思考。其次是在教学活动组织中，教师需设计围绕大概念的问题链，引导学生逐步深入。例如“光合作用”这一内容，不仅是对过程的记忆，更应通过实验设计、生理机制分析等方式引导学生认识其在生态系统中的能量转化作用，最终指向“能量流动”的大概念。在课堂中，师生互动、小组合作、项目学习等方式应被充分利用，以促进学生思维碰撞与知识建构。同时，教学评价也应体现对大概念理解与运用的考查，采用多元化的方式，如形成性评价、学生作品、过程观察、学习档案等，不仅评价学生对知识的掌握情况，也注重其在探究过程中的表现与反思能力。整个实施过程应注重教学节奏的把控与内容的深度推进，确保学生能在多次“概念体验”中逐步构建系统认知。

四、教学实践案例分析与效果评估

以“生态系统”单元为例，本研究在某初中开展基于大概念“物质循环与能量流动”的整体教学实验。在设计中，教师以“学校生态园的能量流动”为主题，构建“能量来源—能量转化—能量流向”问题链，通过任务驱动引导学生进行实地观察、食物链绘制、实验探究与数据分析。教学共持续四周，以项目式学习和合作探究为主要形式。教学后，研究团队通过对比实验前后学生对相关概念的掌握程度、迁移应用能力及科学探究能力的测试数据进行分析，发现实验班学生在理解“生态平衡”“能量金字塔”等抽象概念上表现出更强的逻辑性与解释能力，能够将所学知识运用于校园绿化设计、环保倡议书撰写等任务中。学生的学习兴趣与参与度也显著提升，表现出较强的问题意识和科学表达能力。教师反馈称，大概念引导下的教学更利于构建课堂整体性与教学目标的一致性，减少了教学盲目性，提升了课堂的生成性与教学的深度。

五、结论

基于大概念的初中生物单元整体教学设计与实施，不仅是课程整合的一种实践形式，更是落实核心素养培养的重要路径。通过大概念统摄教学内容，有助于提升学生对生物学知识的结构化理解和概念迁移能力，使其能够在复杂问题中灵活应用所学知识，形成科学的思维方式与探究能力。实践研究表明，基于大概念的教学能有效激发学生学习兴趣，提升教学成效，是当前初中生物教学改革的重要方向。然而，当前在实际操作中仍存在如教师设计能力不均、评价机制不完善、教学资源配套不足等问题。未来，应加强教师培训，构建多层次的教学研究与交流平台，同时推进信息技术与教学的融合，探索智能化环境下的大概念教学支持系统。

参考文献：

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