摘要：2022版新课标正式发布，对语文学科核心素养的培养提出了明确要求，儿童的言语品质的高低是其重要体现。在教学中，如何抓住言语活动中的逻辑感、对话感、场景感，有效利用教材资源组织课堂教学活动，使得学生在言语的过程中提高语言品质，实现言语能力的提升与精神人格的生长，是本文尝试探讨的重点。

关键词：言语品质；逻辑向度；情感向度；场景向度

一、新课标视域下儿童言语品质的内涵揭示

《义务教育课程标准（2022年版）》正式发布，在对“核心素养内涵”的解读中明确提出：“义务教育语文课程培养的核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”“学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”可以这么说，语文课程的目标是培养学生的核心素养，而核心素养的核心在于语言运用，是学生在真实语言文字运用情境中的言语品质高低的集中体现。

（一）有关“言语”与“语言运用”

瑞士语言学家索绪尔在20世纪初便提出了语言和言语两个概念，他认为，“语言是一种表达观念的符号系统”，是隐藏在实际话语背后的形式系统，包括词汇、语法和语音系统等。言语则不同，是指实际话语，是语言的运用，是个人的意志和智能的行为。语言是社会的，抽象的，而言语是个人的和具体的，是存在于真实的交际情境中的。从这个意义上讲，核心素养下的语言运用，便是“言语”的另外一种表达。

（二）有关“言语品质”

王尚文教授早就提出，只要是语言作品，就一定有一个“语言品质”的问题。语言是稳定的，有规约性，而语言的运用则取决于使用者的个人经验与创造。表达个体在具体的交流情境中使用的表达方式、表达手段，以及语言中包含的鲜明的个人风格或修辞效果，这就引发出另外一个概念：言语品质。使用者个人的表达意图、情感意蕴与智能水平的高低使言语品质也有了高低之分。这种个人化的鲜明特点才是语言教学中需要着力去引领学生感受和学习的重点。

近代启蒙思想家、翻译家严复提出“信、达、雅”的翻译三境界，对于语文品质的基本要求，王尚文教授提出了“清通、适切、准确、得体”，都从客观上表明，语言的品质存在一定的客观标准。

二、提升儿童言语品质的困境

语言是静态的，言语是一个动态的过程，强调在语境、情境中的动态生成，有话题，有对象，强调即时性。运用语言文字表情达意，并能解决学习和生活中的具体问题，这是新课标理念下的语文教学的价值目标。语言文字与情感是“表”与“里”的关系，语言与言语是“知”与“行”的关系，语文教学的根本目的在于培养“能运用语文去解决真实生活中的困难的人”，在教学中，如何有效利用教材资源组织课堂教学活动，使得学生在言语的过程中提高语言的品质，实现言语能力的提升与精神人格的生长，是本文尝试探讨的重点。

（一）泛语文化下语言品质的式微

汉语素以典雅、诗意为美，但由于现阶段网络文学、快餐文化、娱乐至上等思想的影响，汉语面临戏谑化、粗鄙化、浅薄化的危机，学生语言的品质也深受其害，在日常生活中、习作中大量使用流行的网络用语，常常显得不伦不类，没有逻辑，语言品质日渐滑落。

“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”在2022年版的课标中新增了“国家通用”一词，其用意也在强调语言文字运用的规范性，语文教学，需要用一定的标准去衡量语言文字实际使用是否正确、规范，对偏离标准和违反基本语法规则的现象进行纠正。

（二）语文课程中的语用目标偏离

语文是“意”与“言”的结合，直指语文的“内容”与“形式”。语言从来都是意识的外在显现，从没有离开“言”的“意”，亦没有离开“意”的“言”。语文教学应着眼于“言意共生”“文意兼得”。而从客观上，目前的语文教学仍然侧重于应试教育范畴内的阅读课与习作课，阅读课依旧多陷于强调文本分析感悟式，恨不得逐句讲解体悟，割裂了文本整篇的连贯性，关注的是形式化的答题能力，多局限于句式结构，而非段落式结构，限制了学生言语表达的全面发展。习作课亦是如此，教学中忽略了语言表情达意的“以意为先”，写什么与怎么写的思维辩证。统编教材提供了丰富优质的文本素材，立足教材展开的语文课程培养的核心素养，文化、语用、思维、审美，四者缺一不可。以言语品质提升为教学取向，才可以消除汉语学习中的浮躁与功利主义，使语文教学走向正道。

（三）语文教学过程中的主体缺失

语文课程的根本任务是立德树人，须充分发挥其独特的育人功能和奠基作用，学生才是主体。斯普格朗说“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的唤醒”，教师虽是教学过程中最重要的“他者”，但其角色应是学生学习中的“对话者”与“解释者”，教学的“本我”仍是学生。教学的过程是育人的过程，不是培养做题机器。充斥着灌输与说教的课堂是低效的，听不见学生真实声音的课堂是盲目的，追求统一的、标准化的回答的教学看不到学生作为“人”的充满灵性的发挥与独特见解。缺失了教学主体意识的课堂，即使再热闹，看似百家争鸣，实则是培养教师的应声虫，起不到启迪智慧的作用。教师名义上是“人类灵魂的工程师”，实际上却扼杀了学生的创造力、活力，抑制了学生的智慧。

三、指向儿童言语品质提升的实践策略

（一）提升儿童言语品质的层级目标

1.规范通晓与妥帖别致

言语符合规范，表达有逻辑，能根据自己的表达意图做到文从字顺、恰如其分地传达出自己的意思，并运用适当的修辞等帮助表达，这是言语品质的基本要求。在日常的交际过程中，学生出现的词不达意、言过其实、粗俗肤浅、啰嗦重复等情况俯拾即是。

在教学中需要指导学生习得语言的逻辑、言语的规则。单个句子要做到主谓宾的完整、通顺；多个句子要按照句子之间的逻辑关系准确选用关联词，删除冗杂部分，做到连贯；多个段落是则要考虑每个部分的重点意图是什么，做到上下贯通，围绕一个中心点开展，各有侧重。有必要指出的是，在真实的交际情景中，对话的双方多以你一言我一语的形式开展，即使说话不完整，言语中有重复啰嗦，有时也并不妨碍对方把握说话的重点，领会说话者的意思。但在书面的写作，或者是即兴的演讲过程中，交谈的对象不明确，言语的表达成了个人的独白，这对于言语者的思维清晰、逻辑严密、前后连贯要求更高，稍有疏漏便会令人如坠雾中。语言是思维的外壳，言语者的思想混沌不清，表达含糊，言语也就低质。

得体的语言源于言语者对自我身份的正确认识，对言语对象的充分理解与尊重，是个人学识修养的自然流露。而别致则更多地体现在言语的新鲜、情态、活泼，抑或是沉郁、真挚、绵长等。需要注意的是，别致的语言往往是对“规范”的一种打破，是以独特的视角看待世界，是个人精神风貌与言语创造力的外露。言语的妥帖别致，是形式与内容的自然融合，绝不是刻意为之，是个人长期的独特的言语经验积累与言语感受带来的好的结果。

2.积极语用与情感共鸣

浙江师范大学潘涌教授提出：高质量的言语活动中需要考察参与者的汉语思辨、运用、创造诸多能力的综合，言语行为的表达力效果是言语动机、言语情感、言语能力三个要素的乘积构成。三个方面都达到了，便是积极语用。动机、情感、能力这个语用行为方程式是一个由弱到强的言语区间，而在现实的教学中，因为教师的过于强势，学生的言语动机与情感反而常被忽略。

教学活动是一种特定情境中的人际交往活动，情感是其中的一个关键性的教学因素。师生双方在教学的过程中，会根据自己的理解对教材所蕴含的情感进行交流，并在彼此间相互调试，相互影响，获得积极的情感体验，达成情感共鸣，培养人文精神。要让学生能够拥抱母语、享受母语，用母语表达自己的深思与深情，必须要唤醒学生的情感共鸣。

3.动机唤醒与审美意趣

任何言语行为都是受动机支配的，唤醒表达的欲望，激发与培育言语动机是言语训练的基础。动机缺失，学生一言不发，那言语品质的提升便无从发生。每个人天生都有言说的欲求。但在教学中，学生的言说欲被有意无意地削减甚至遏制的现象却是一种常态。

在课堂中，当学生开展思维活动之前，教师往往喜欢说一些隐含思想倾向的话语，诱导学生亦步亦趋地说出教师预设的答案，看似是学生自我意识的表达，实则是思维陷阱。更有甚者在学生表达的过程中强行干预，完全扼杀了表达的欲望。语文教学的基本内容应该是问题的讨论、各自观念的表达，师生共同地梳理总结，而不是学习一个既定的结论。教师应该是讨论的主持人，秉持中立立场，以调动和引导的方式刺激学生的兴奋点，延伸学生的思维边界，让学生获得言说的乐趣，实现有价值的意义建构并且乐此不疲，才是真正意义上的学习。

（二）提升儿童言语品质的三个教学向度

1.逻辑感——显性的逻辑向度

逻辑规范，指导着个人的言语、思想和行为。言语要符合逻辑，首先表现为实事求是，从实际情况出发，不诋毁，不拔高，准确地表明自己的意图，表意清晰，让人准确地掌握到说话要突出的重点和信息。生活中，我们无论何时都需要通过语言与他人交流，逻辑可以使人正确地表达自己的思想和进行有效的论证。逻辑是作者的写作思路，是行文的线索，是贯穿文意的纲领，是思维严密的体现。

在写景状物类的文章中，为什么会遵循由远及近、由整体到局部、由外到内等描写顺序？因为这符合人的认知规律。《纳米技术就在我们身边》中开头要先要解释“什么是克隆”，而《飞向蓝天的恐龙》一文开头却不用先解释“什么是恐龙呢”？原因在于“克隆”是学生不熟悉的，“恐龙”却是大众熟知的。逻辑的背后是认知的规律，符合逻辑顺序的言语表达，运用恰当的表达技巧，才能让听者或读者有效接受讯息。

2.对话感——隐性的情感向度

言语不是个人独白，它是有对象的，有了明确的对象意识、表达的目的意识，言语表达才会自发地带有情感，适时适地，使言语更加妥帖。任何言语作品的背后都是对话，文中人物的对话，作者与自己的对话，作者与读者的对话等等。阅读的过程就是要穿透文本找到背后的那个“人”。文本大多有感而发，找到背后的“人”，那阅读的过程便是聆听作者倾诉的过程；找到倾诉的对象，个人的胸怀、情感、思想便会缓缓地流淌，乃至倾泻而出，让交流的过程变得丰富而有温度。

“对话”的形式多样，有聊天、讨论、辩论、演讲等，是在对等的关系上寻求知识建构的活动。课堂中也会存在“浅层对话”与“深度对话”。所谓“浅层对话”往往是应答式的，形式化的对话，常以“对不对”“是不是”为表现，更趋同于单方面的告知。所谓“深度对话”是直逼人的内心世界的，以“我想听听你的想法”为表现。“深度对话”的过程伴随着知识共创，是充满思维碰撞的愉悦的对话。借助这种对话，能够不断激活学生的已有认知，让表达欲不断被激发，提升言语的思维品质。

3.场景感——言意共生的情境向度

言语品质的提升不是从练习题中得来的，而是在真实的言语实践情境中锤炼出来的。越复杂多变的言语环境，越接近真实生活的情景，越能激发个人的言语智慧与能力。语文课堂中的情境设置，大多依托文本内容，而这样的文本内容很多都与学生的生活有天然的隔阂，或是因为地理，或是因为年代，或是因为个人阅历的不同。

例如《为中华之崛起而读书》《青山处处埋忠骨》等革命题材的文章，书中的年代和历史背景与学生的生活相隔久远，学生难以体会这些英雄人物的伟大革命情怀。背景知识的引入，情境的营造便是打破时间和空间的隔阂，拉进学生语文本的距离，从而调动学生言语表达的动机与活力。

在口语交际课《转述》中，除了按照书上提示的转述给同学听之外，教师进一步联系生活情境，转述给爸爸妈妈听，再转述给爷爷奶奶听，转述对象改变，场景的改变，学生的措辞、语气、说话方式都在不经意间发生改变。此时教师在设计出“爷爷耳朵不太好”“爸爸着急要去上班”等情节，便进一步激发学生改变自己的专属策略，言语的机智或许就被激发出来了。

（三）提升儿童言语品质的三种意识

1.唤醒文体意识，培植言语逻辑

文体意识淡薄，是小学语文教学一个突出的问题，逐段分析，碎片化理解的现象仍然常见。从统编教材来看，选入的文本有论述类、文学类、实用类三大类别，各种不同的文体，都有其不同的结构形式、表现手法和语言特征。因此，设计一篇课文的教学内容前首先要清楚课文的文体性质，理解其背后的言语逻辑，并在文体维度下进行教学。即使是同一种表现手法，若涉及不同的文体，其方法和作用也会不一样。

一般来说，文学类的文本会通过生动形象且富于表现力的语言文字，调动学生的多种感官，激发学生的再造想象，促进学生情感升华，获得审美体验。在教学过程中，文学类文本就非常需要侧重朗读，以读促悟，带着情感走进文本，走进情境，走进角色，在与角色的互动的过程中提升学生言语表达的热情和能力。实用文文本在描述对象时，则力求让读者能准确捕捉所传递的信息或观点，形成理性认识，文本的结构也非常简明。在教学中就要在语言的准确性和严谨性上下功夫，在解释现象和说明事物的方法上加以提点，引导学生学以致用。总之，在文学性作品的教学中重感悟，明白作者在表达什么意趣；实用性文本更重理解，明白作者在介绍事物什么特点。

语文学习的媒介是文本，有经验的教师总是紧扣语言来解读文本。教师首先要丰富自身对不同实用文文体特点的认识，才能引导学生有效学习实用文的语言，并帮助学生完成从语言学习到语言运用的转换。

2.培养对话意识，唤醒情感共鸣

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程，培养学生的多主体对话意识，对增强学生的感性认识，提高文学审美意识思维起到积极作用。培养学生的对话意识，首先要培养其三方面的能力。

第一，倾听能力。在对话中，善于倾听便是要尽可能准确、完整地捕捉住对方传达的信息，甚至感受到对方无意识的意涵，并进行归纳与提炼，以实现良性互动。

第二，重构能力。对话的过程是动态的，在交互的过程中内化观点并得出自己新的见解与感想，这就是对话中的“自我重构力”。它不是知识与信息的简单累计，而是结构性地组重组，确立新的见解的能力，是对话能走向更深处。

第三，共情能力。经历“认识→内化→表达”的对话过程也是贯穿学生产生价值分辨、共情的过程。共情，是能够通过对话达成相互认可，达成共识的必要条件。因为有了共情，高效的对话才能带来深层次的生活启示，获得精神上的审美享受，情感升华。

在对话教学过程中，根据教材的不同特点，不同的任务，可设置的角色是不一样的，可以是叙述人、策划人、宣讲人、扮演者……例如说明文中，学生可以是讲解员，故事类文本中，师生都可以是文中的角色，或者是旁观者进行合作，以自己的角色视角阐述观点，读者便不仅仅是被动接受者，而是与作者、文本进行一场积极的对话，是文章意义的建构者、合作者。这种角色的带入带来视角的转换和表达方式的转换，与角色共感交集，入情入境，深化理解，感受独特意蕴，高品质表达。

3.培养场景意识，言意和谐共生

语文思维是在“言”与“意”双向路径中呈现的，阅读是将别人的“言”转化为“意”，并内化为自己的收获；表达是将自己的“意”转化为“言”，呈现出口头或者书面表达。“言意共生”学语文就是通过自己的思考与文本相互碰撞、链接、整合、内化、创作新文本的过程，从而发展我们的形象思维力、逻辑思维力、直觉思维力。

著名作家海明威提醒人们，要找到属于自己的句子。每个人都应该有属于自己的独特言语表达模式，形成于“真实情境”中。只有在真实的，或者拟真情境中，才能使学生获得实际生活需要的实用语文能力。在新课标的指导下，语文教学越来越强调综合性和实践性，大单元教学设计，语文学习任务群的组织都会以一个个具体的小场景的形式呈现。比如，五年级下册第七单元的非连续性文本《不可思议的金字塔》，对于金字塔的介绍，教材同时提供了文学性与科普性两类文本，教师在教学中直接设置了“作为小建筑师，探索金字塔的建造之谜”“作为一名作家，担当形象大使，介绍金字塔”两个场景与角色，学生立刻感受到根据不同的目的选择不同的文本表达方式，远比教师费心讲解而简洁高效，增强“阅读和表达实际上是为了解决问题”的意识。

总而言之，从文本的语言走到儿童自己的语言其实要经过“言—意—言”的多次回环，出发点是语言的规范适切，合乎逻辑，通过唤醒学生的表达欲望，培养审美意趣，最终达到言意共生的和谐境界，最终实现个性的、审美的和创意的高品质言语表达。在新课标的指引下提升言语品质，就是在培养拥有良好核心素养的人，会思考，善表达，有追求的终身学习者。

参考文献：

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[3]姜树华.“言意共生”;语文教学的本质[J].语文世界（教师之窗），2012（6）：6-9.

[4]陈先云.增强六个意识，教好部编小学语文教材[J].小学语文，2017（2）：4-9.