摘要：幼儿园班本课程质量提升的关键是幼儿教师内在课程能力的建设。本研究采用文献分析法与文本分析法，对S 市J 幼儿园48 名教师撰写的81 份班本课程实施方案及51 篇课程故事进行整理分析。发现在班本课程实践过程中，还存在教师课程目标撰写与分析能力匮乏、课程内容选择与设计能力不足、课程实施践行与创新能力有限、课程评价方式与反思能力薄弱等问题。因此，本研究以幼儿园班本课程构建与实施为载体，提出了提升幼儿教师课程实践能力的“四个一”行动路径，以此促进幼儿教师班本课程实践能力高效发展。关键词：课程能力；班本课程；幼儿教师；提升策略

一、前言

随着我国教育改革的持续深入，教师课程能力逐渐成为教师专业发展的重要内容。而班本课程，则是指教师立足班级儿童的已有经验和共同兴趣，充分利用班级资源，运用自己的教育理念及教学智慧，创造性地开发和实施适合本班儿童发展的课程。由此可见，作为一种个性化、有针对性的课程实施载体，班本课程既是幼儿园保育教育改革的主要实施途径，同时也是幼儿园教师课程能力提升支持体系的重要组成部分。

基于此，笔者采用文献分析法与文本分析法，通过对知网中关于“幼儿教师课程能力”的相关理论进行深入整理和分析，以 S 市 J 幼儿园48 名教师撰写的 81 份班本课程实施方案及 51 篇课程故事为样本，对教师班本课程实践能力进行现状分析，并提相应提升路径，旨在为相关理论和实践研究提供参考。

图1 研究方法示意图

二、提升教师班本课程实践能力的价值意蕴

（一）实现学前儿童主体的回归

在班本课程的创生和实施中，幼儿不仅是课程的参与者，更是课程的建构者，学前儿童好奇好动、注意力集中时间不长等身心发展特点，决定了学前课程应该更具开放性、多样性。

有研究指出，在班本课程实践过程中，教师可以创新整合各领域教学内容，向本班幼儿提供适合的教育，最大限度地满足幼儿的学习需求，也有助于提升幼儿教师课程能力水平。因此，班本课程能引导教师在一日生活中通过“观察和倾听”来了解幼儿的学习兴趣，能最大程度发挥教师的课程能力，提供与幼儿发展需求相适应的课程的切入点，将幼儿置于课程的主体地位。

（二）实现幼儿教师素养的提升

通过班本课程实践提升教师专业素养，既强调教师在“做中学”（learning by doing）的创造性与反思性，也重视教师在“研中学”（learningthrough research and collaboration）的集体智慧与资源共享。

首先，当教师以课程开发者和决策者的身份置身于班本课程的决策、开发、实施、评价等环节中时，其课程观念会在潜移默化中逐渐发生转变，教师在多种多种学习活动中会经历理论——实践——反思——成长的过程，从而实现其专业素养的提升。其次，在班本课程审议的过程中，集体的智慧和资源也能帮助教师的教学手段和思辨能力得到丰富，进一步促进教师自我认知的深化与教学策略的精准调整。

（三）实现幼儿园课程质量的转变

自 2001 年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以来，我国幼儿园课程范式正逐步实现以“教”为中心到以“学”为重心的转变，而这种转变正是建立在幼儿教师课程能力提升的基础之上。

幼儿园班本课程的本质是“儿童经验的增长与建构”，它不再是教师单一地传授知识和经验，而是强调课程的设计与开展都必须站在幼儿本位视角，教师要最大限度发挥自己的课程能力，帮助幼儿在探索与学习中不断建构经验。这就从根本上规避了传统课程中“教师一言堂”的弊端，使儿童真正成为课程的主体，实现幼儿园课程优质发展。

三、班本课程中教师课程能力现状分析

综合有关学者关于教师课程实施能力概念 幼儿教师在幼儿园班本课程开发、设计、实施和评价时表现出来的理解与运行能力。在对J 园文本材料进行评析后，笔者总结出当前幼儿教师的班本课程实践能力还存在以下缺失：

（一）课程目标撰写与分析能力匮乏

1．目标制定离“指南”，年龄特征不相符

皮亚杰的认知发展理论指出：“儿童的认知发展具有阶段性，每个阶段都有 其独特的认知特点和能力范围。”然而在实际操作中，存在部分教师未提前评估儿童的现有水平，导致所设目标未能紧密贴合《3-6 岁儿童学习与发展指南》的指导原则，无法有效促进儿童的发展。

如小班班本课程《亲自然 ·探光影》中第一个课程目标（表 1）：“探索影子形成的原因，初步了解光与影的关系，形成关于影子的一些基本概念。”由于小班幼儿还处于具体形象思维阶段，对抽象概念如“光与影的关系”理解有限，他们更易于接受和理解直观、具体的影子现象，而非其背后的科学原理。

2．三维分类不明晰，目标撰写显混乱

教育家布鲁姆（Benjamin Samuel Bloom）将教育目标分类理论将教育目标划分为认知、情感和动作技能三个维度。纵观文本库中课程方案，有87.6% 的教师制定的课程目标覆盖了认知、技能和情感三个维度，但在具体撰写时往往被混杂在一起，未能有效区分表述。

结合研究案例分析，具体又表现为：第一，目标内容重叠交叉，同一目标中可能同时包含了多个维度的要求；如在中班《笋儿尖尖》中（表1）提出：“能对笋的基本特征、生长变化等进行持续探究，通过观察比较、记录分析，提出问题等方法，了解更多有关笋的知识”，同时涵括了认知与技能维度。第二，目标层次不清，未能按照从易到难、从具体到抽象的顺序进行有序排列；在大班《嗨！土豆！》的课程中（表 1），“亲手种植土豆”是一个具体的实践活动目标，它应该作为课程的初步任务，为后续的学习提供直观经验和基础，但它却被排在了靠后的位置，未能充分发挥其引导作用。

表1 J 园不同年龄阶段班本课程目标（节选）

3．目标制定不灵活，一成不变缺调整

教师根据幼儿的经验发展和反馈灵活调整课程目标，有助于促进幼儿学习过程的动态优化。但在具体实践中不难发现，教师在制定课程目时往往“从一而终”，在课程实践中容易忽略对课程目标的关注和调整。

究其原因可能为：第一，长久以来“预设性”课程设计模式的思维习惯，导致教师倾向于默认一旦目标确定就不应轻易改变；第二，教师缺乏关于课程目标制定和调整的专业培训，无法有效地进行目标调整；第三，教师面临着繁重的教学任务和复杂的工作环境，可能会将更多精力放在教学内容的准备和教学活动的组织上，从而忽视课程目标的审议和调整。

（二）课程内容选择与设计能力不

1．价值迷航：教育判断力显薄弱

随着学前教育课程改革的发展，“教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值”的观点已被普遍接纳，但在教学实践中，很多教师对幼儿兴趣的把握容易发生偏差，导致对课程内容的选择缺乏计划性和系统性。

在对教师进行访问时，Z 老师说到：“这次我们的课程起源于幼儿突发的对石头的兴趣，于是我们就围绕‘石头’开展了课程。在整个过程中我们都紧紧跟随幼儿的想法：他们喜欢漂亮的石头，我就在春游时组织幼儿寻找、收集；他们乐于探索奇形怪状的石头，我就开展了石头创意画的活动……但最后我竟然发现这个课程其实是失败的，它既没有帮助幼儿的核心经验得到发展，也没有形成一个完整的课程体系”在幼儿园班本课程实施过程中，不少教师在课程中常会片面截取幼儿兴趣加以利用，并将其作为班本课程构建实施的唯一依据，缺乏对课程内容的判断、取舍与深化能力。

2．灵感缺失：课程原创力待充盈

随着“互联网 +”的普及与应用，幼儿园课程案例资源库日益丰盈，导致许多教师在课程开发时过于依赖传统教材或网络上的现成资源，使课程内容存在明显同质化现象。其次，有研究者使用《威廉斯创造力倾向测量表》对693 名幼儿园教师创造性人格现状进行测量后发现，幼儿园教师作为独立的个体，即便是在相同的物质环境中工作，他们在专业能力和创造能力的发展上也存在较大差异。

由此可见，当前幼儿园班本课程创生普遍面临的 个挑战是“灵感缺失”，即课程设计与实施中原创力的不足。在今后的教育教学研究中可尝试通过提升幼儿教师创造性人格赋能教师课程能力，构建更具创新性和适应性的班本课程体系。

（三）课程实施践行与创新能力有限

1．课程调整能力弱，动态把控待锤炼

长期以来，教师在教学过程中普遍习惯遵循预设内容进行授课，导致教育模式相对固化。在这种思想影响下，许多幼儿教师对对班本课程动态调整的能力较弱，进而阻碍了课程的构建与实施。

依据对资料的细致解读与分析，发现教师课 是缺乏灵活应变的教学思维；例如在大班班本课程《秋日探菊》实施过程中，幼 浓厚兴趣，但教师却过于拘泥于原本预设的课程活动，从而错失了这一教育契机。二 是难以迅速 出判断和 施效果不佳； 三是缺乏有效的教学策略和方法，无法根据课程实施情况灵活调整教学内容和方法。

2．学科素养显不足，知识底蕴需提升

学科素养作为教师专业化发展的核心要素，不仅要求教师具备扎实的学科知识基础，还需要教师能够将这些知识灵活应用于教学实践中

引导幼儿进行深度学习和探究。

然而，部分教师由于自身学科素养的局限性，难以有效回应幼儿对相关内容好奇心和求知欲，从而限制了幼儿经验的提升。在课题组会议交流时，R 老师提到：“我们班这次开展《奇妙的水》时，小朋友问我‘水蒸气是怎么来的？’，由于我物理学知识的欠缺，无法准确、科学地解答水的三态变化。这让我深感挫败，由于我自己的不足直接挫伤了他们的探究热情。”一旁的C 老师也附和道：“是呀！那天孩子们问我‘为什么叶子的形状会不一样？’，我无法立刻给出满意的答复，等我查好资料，他们的兴趣早就转移了。”这一现象表明，提升教师的学科素养已成为提高教师课程能力的关键所在。

3．资源利用有短板，整合创新待加强

幼儿园班本课程是一种指向性强的个性化课程形式，相比传统的预设课程，它需要更多的资源和力量进行辅助。因此，来自幼儿园、家庭、社会等的外部资源也是影响幼儿园生成课程构建的重要因素。

在 J 园的课程建设前期，园部对园内外 富的“多为资源地图”。但教师在具体利用资源时依然存在着明显短板： 与儿童的实际需要紧密联系起来。另方面，教师对资源的价值判断不足， 选择和运用资源时缺乏针对性和有效性。因此，提升教师对资源的敏感度和价值判断能力，实现资源与儿童需要的精 配，是优化幼儿园班本课程质量的重要方向。

（四）课程评价方式与反思能力薄弱

1．评价内容偏离化

课程评价作为一种反馈矫正系统，能够帮助教 而采取相应措施进行改进。由分析可知，该园教师课程评价能力薄弱主要体现在课程评 内容或幼儿发展上，很少主动评价课程本身；同时，由于幼儿园课程主要以游戏为 根据个人经验和认识来评价，导致评价缺乏科学性。

2．反思程度浅表化

通过反思，教师可以发现自身教学实践中的问题和不足，进而寻求改进和提升的方法。在详细审阅并分析了相关资料后可以看出，幼儿的反思往往停留在表面，缺乏深度挖掘和系统性思考：一方面，大部分教师只是简单地回顾了课程的流程，未能对课程设计的合理性、教学方法的有效性以及幼儿学习的习得性进行深度剖析；另一方面，部分教师并未能深入挖掘课程本身的具体问题和独特之处，而是停留在一般性的、可以套用于任何课程的反思层面。

四、提升教师班本课程实践能力的“四个一”行动路径

针对以上问题，笔者尝试从课程目标、课程设计、课程实施、课程反思四个方面着手，提出提升教师班本课程实践能力的“四个一”行动路径，以期能为相关研究提供有效参考。

图2 提升教师班本课程实践能力的“四个一”行动路径（一）“1 张经验调查表”，助力教师课程目标分析力

班本课程目标不仅是班本课程内容的选 也是教育评价开展的“评量标”。教师只有提前对幼儿已有的经基础和兴趣需求进行全面而深入的了解，才能确保教学活动能够契合幼儿认知发展特点，激发其内在学习动机。

从这一逻辑角度出发，在开设班本课程前期，教师可以结合幼儿已有经验、幼儿兴趣制定1 张“经验调查表”（如表 2），并请家长协助幼儿填写。教师可通过“经验调查表”准确把握每位幼儿在不同领域的发展现状与潜能，从而为制定既符合幼儿群体共性需求，又兼顾个体差异的课程目标提供实证基础。

表1 幼儿园班本课程“经验调查表”（预设）

（二）“1 张思维导图”，促进教师课程内容鉴识力

思维导图作为一种可视化工具，能够有效激活 构化，做出更加精准和全面的决策。在确定班本课程目标后，教师首先可以着手绘制 1 张 形成清晰的课程结构。随后，教师需要深入分析每个分支，预设具体内容和实施策略，并考 应对策略。最后，在实施过程中，教师还要及时关注幼儿的经验构建需求，灵活调整教学内容，定期修订思维导图，以确保课程设计的科学性和有效性。

（三）“1 份课程方案”，助推教师课程实施行动力

虞永平教授在《幼儿园课程评价》中将幼儿园课程方案定义为：指导幼儿园课程实施的文本，是幼儿园课程实施进行的书面表达形式。由此可见，教师利用课程方案助推课程实施行动力提升，是一个融合课程管理理论、教学设计原理及行动力理论的综合性过程。一份切实可行的“课程方案”，应包含课程由来、课程目标、课程资源的挖掘与利用、课程实施、课程反思等部分。（图3）

图3 幼儿园班本课程实施方案（预设）

课程方案对幼儿教师课程实施行动力的提升 ，能提高教师对课程的动态把握能力；撰写方案的过程既是对幼儿学习过程客观的纪实，也是教师 的学科专业知识；当教师对课程的整体布局有了预设后，教师才能进行前期知识储备，为课 ，能增强教师的资源整合与创新能力；在课程实践中，教师需要对物质资源和非物质资源进行开发与利用，这种资源整合机制，有助于提升教师的资源整合能力。

（四）“1 个课程故事”，锤炼教师课程评价反思力

课程故事是教师在教育、教学实践中，以叙事、讲故事的形式记录下来的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的有价值、有意义的故事。概括来讲，课程故事一般分为三个部分的内容：一是记录在真实情景中幼儿学习与发展的实际行为表现。二是识别、解读、评价幼儿的学习行为。三是回应，即教师对幼儿进一步学习与发展的指导计划、支持策略。

针对目前存在的问题，在课程故事撰写中可以从以下两 面着手提升教师课程评价反思力：第一，以反思课程构建本身为主；这意味着教师不仅要叙述课程的实施过程，还要深入分析课 、课程内容的适宜性以及教学方法的有效性，全面地了解课程的优点和不足。第二，注重开展深入、有效的评价；这包括采用多元化的评价方法，如观察记录、幼儿反馈、家长意见等，从中提炼出具有针对性的全面、客观的评价合反思内容，对今后教学实践进行经验指导。

综上所述，提升幼儿教师的班本课程实践能力不仅是教育改革的需求，更是促进幼儿全面发展的重要途径。通过上述“四个一”行动路径，幼儿教师可以不断提升自身的班本课程设计与实施能力，为幼儿提供更加适宜、有趣、有效的学习体验。我们相信，随着幼儿教师班本课程能力的不断提升，学前教育课程质量将持续向好向深发展！

参考文献

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