关键词：生态文明建设；环境与资源保护法；教学评价；多元评价

基金项目：怀化学院2025 年度校级教学改革研究项目“法学专业课程思政教学改革与实践—以《环境与资源保护法》课程为例”。摘要：教学评价是保障人才培养质量的关键环节。在生态文明建设成为国家战略的宏观背景下，传统的以知识考察为主的评价模式已难以适应《环境与资源保护法》课程培养高素质生态法治人才的内在要求。本文立足于生态文明建设的战略视域，深入剖析了当前《环境与资源保护法》课程教学评价在评价理念、评价内容、评价方法与评价主体等方面存在的局限性与现实困境。论文构建了一个以生态文明素养与法治能力为核心，融合知识、能力、价值三维目标的多元综合评价体系。该体系强调过程性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相补充，并引入多元评价主体，旨在通过评价的改革引领教学内容的更新与教学方法的创新，实现对学生学习成效及课程育人目标的科学、全面评估，从而为生态文明法治建设提供坚实的人才支撑。

生态文明建设是关系中华民族永续发展的根本大计，其对法律人才的培养提出了新的时代命题，即要求未来的法律工作者不仅精通法律规则，更需具备深厚的生态文明素养、系统的生态法治思维以及解决复杂环境问题的实践能力。《环境与资源保护法》课程作为法学教育中与生态文明建设联系最为紧密的学科之一，其教学质量的优劣直接关系到生态法治人才的培养成效。然而，当前该课程的教学实践普遍存在重知识传授、轻价值引领，重理论讲解、轻能力培养的倾向，其根源之一在于教学评价这一指挥棒的导向偏差。单一化、结果性的评价模式无法有效衡量学生在生态文明价值观塑造、批判性思维能力及实践应用能力等方面的真实成长，从而制约了课程教学目标的全面实现。因此，在生态文明建设的视域下，系统反思并重构《环境与资源保护法》课程的教学评价体系，不仅是深化法学专业教学改革的内在需求，更是主动回应国家战略需求，培养德法兼修、知行合一的卓越生态法治人才的必然选择。本研究旨在突破传统评价模式的窠臼，构建一个与生态文明建设要求相适配的，科学、多元、动态的教学评价新范式。

一、传统教学评价体系的局限与困境

当前《环境与资源保护法》课程的教学评价体系在实践运行中，与生态文明建设所要求的复合型人才培养目标之间存在显著脱节，其困境主要体现在以下几个层面。

评价理念滞后，未能充分体现生态文明的价值导向。传统的评价理念在很大程度上仍停留在知识本位阶段，侧重于考查学生对环境法基本概念、法律条文和制度要点的记忆与理解程度。这种理念未能将生态文明建设所强调的人与自然和谐共生、绿水青山就是金山银山、生命共同体等核心价值理念内化为评价的指导思想。评价的关注点集中于学生知道了什么，而非学生相信了什么、能够运用知识解决何种问题、形成了怎样的生态伦理观。其结果是，评价体系无法有效牵引教学过程中对生态文明价值观的深度融入与培育，导致课程的思政功能与育人目标在一定程度上被虚化。

评价内容狭窄，难以覆盖生态文明法治能力的综合维度。现有的评价内容多局限于教材范围内的理论知识，对于反映生态文明建设前沿动态的最新立法成果，如黄河保护法、青藏高原生态保护法等，以及具有重大社会影响的环境司法案例、热点政策争论涉及不足。更重要的是，评价内容对学生在生态法治领域的核心能力考查存在明显短板。例如，对于批判性思维能力，即学生如何评价一项环境政策的利弊、分析法律规则在实施中面临的困境；对于实践应用能力，即学生如何设计一个生态补偿方案、撰写一份环境公益诉讼起诉状；对于价值判断能力，即学生如何在经济发展与环境保护的冲突中做出符合生态文明理念的权衡，这些关键能力在现有的以标准化试题为主的评价模式中难以被有效触及和科学评估。

评价方法单一，无法真实反映学生的学习过程与成长变化。闭卷笔试仍然是许多课程最主要的，甚至是唯一的评价手段。这种终结性评价方法侧重于学习结果的测量，却忽视了学生在整个学习过程中的努力、参与、协作与思维演进。学生在案例讨论中的精彩发言、在模拟谈判中展现出的协调能力、在社会实践中表现出的社会责任感，都无法在最终的试卷分数中得到体现。这种一考定乾坤的模式，既不能全面、公正地反映学生的综合素养，也容易引导学生形成功利化的学习倾向，忙于考前突击背诵，而非注重平时的知识积累、能力锻炼和价值内化，与生态文明教育所倡导的知行合一理念背道而驰。

评价主体单一，缺乏对学习成效的多角度反馈。在传统的评价体系中，教师是唯一的评价主体，学生则处于被动的被评价地位。这种单向度的评价模式，无法吸纳来自同学、实务专家以及学生自身的多元视角。同伴在小组项目中的评价往往能更真实地反映个体的贡献度与协作精神；校外导师或实务专家对实践成果的评价则更具专业性和应用导向；学生的自我反思与评价则是促进其元认知能力和自主学习能力发展的重要途径。评价主体的单一化，使得评价结论难免失之偏颇，也削弱了评价本身所具有的诊断、激励与改进功能。

二、融入生态文明理念的多元综合评价框架

针对上述困境，必须构建一个以生态文明素养和法治能力为核心，贯穿教学全过程，融合知识、能力、价值三维目标的多元综合评价体系。这一体系的构建不仅是对传统评价模式的革新，更是对生态文明建设时代要求的积极回应。它要求我们从评价理念、评价内容、评价方法与评价主体四个维度进行系统性重构，形成一个相互支撑、相互促进的有机整体，从而实现对学生学习成效的全面、客观、科学评估，引导教学过程更好地服务于生态文明法治人才培养的目标。

首先，确立以素养与能力为核心的评价新理念是构建这一体系的思想基础。评价理念的转变是根本性的转变，它决定了评价体系的价值取向和基本框架。传统的评价理念在很大程度上带有工具理性色彩，将评价简化为对学生知识掌握程度的测量，这种理念已经无法适应生态文明建设对复合型法治人才的要求。新的评价理念应当确立以学生全面发展为核心的价值取向，将评价视为促进学生学习和发展的重要手段，而非仅仅是对学习结果的判定。在这一理念指导下，评价的根本目的应从单纯验证知识掌握转向促进学生全面发展，其核心任务是评估学生在通过学习后，是否形成了稳固的生态文明价值观，是否具备了运用生态法治思维分析和解决现实问题的关键能力。这种评价理念的确立，要求我们必须超越传统的知识本位思维，将评价的重心转移到学生的综合素质和能力发展上来。具体而言，评价应服务于教学改进的全过程，成为推动教学质量持续提升的反馈调节机制。教师通过评价了解教学效果，发现教学中的问题，进而调整教学策略；学生通过评价明确自身的学习状况，找到努力方向，改进学习方法。这一理念还要求评价活动本身也必须体现生态文明的整体性、系统性思维，不仅要关注学生的认知发展，还要关注其在情感、态度、价值观和行为表现等方面的综合素养，注重考察学生在知、情、意、行各个方面的综合表现与动态进步。

其次，设计涵盖知识、能力、价值的三维评价内容是构建评价体系的核心环节。评价内容直接决定了评价的广度和深度，也直接影响着教学过程的导向。在生态文明建设视域下，评价内容必须突破传统模式的局限，进行系统性拓展和深化，构建起知识、能力、价值三个维度相互支撑的评价内容体系。在知识维度，评价内容需要进行两个层面的拓展：一方面要确保学生对环境法基础理论和核心制度的系统掌握，包括环境保护的基本原则、基本制度、法律责任等；另一方面要特别关注学生对国家生态文明战略的理解，以及对最新环境立法与政策动态的把握程度。这就要求评价内容要及时跟进环境立法的最新进展，比如近年来制定的长江保护法、黄河保护法、湿地保护法等重要法律，以及国家在碳达峰碳中和、生物多样性保护等领域的政策导向。在能力维度，应当建立系统的能力评价指标体系，重点考察以下几项核心能力：一是法律适用与案例分析能力，这需要通过设计复杂的真实环境案例，考查学生查找法律规范、分析案件事实、适用法律规则、得出法律结论的逻辑思维过程和法律论证能力。这种能力的评价要特别注重学生法律思维的严谨性和说理的充分性。二是批判性思维与创新思维能力，这可以通过设置具有争议性的环境法议题，鼓励学生对现有法律制度的有效性、实施中的困境进行深入剖析，并提出具有建设性的改进建议。这种评价要重点关注学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，以及其思维的深度和创新性。三是沟通协作与实践操作能力，这需要通过模拟法庭、项目式学习、法律诊所等实践性教学环节，评价学生在团队中的角色担当、沟通协调能力以及解决实际环境法律问题的方案设计能力。在价值维度，这是评价改革的难点与重点，需要通过多种方式间接评价学生的生态文明价值观。

再次，推行过程性与终结性并重的多元评价方法是确保评价效果的关键举措。评价方法的改革是评价体系改革中最具操作性的环节，它直接关系到评价理念能否落地、评价内容能否实现。传统的一次性闭卷考试的评价方法，既不能全面反映学生的学习过程，也难以准确评估学生的能力和素养，必须进行彻底改革。新的评价体系应当建立过程性评价与终结性评价相结合、多种评价方法并用的多元评价方法体系。在过程性评价方面，要彻底改变一次考试决定成绩的做法，显著加大过程性评价在总成绩中的权重。根据课程特点和教学目标，过程性评价的权重建议不低于总成绩的百分之五十，甚至可以更高。过程性评价应当贯穿整个教学过程，通过多种方式持续收集学生的学习信息。具体可以采取以下方法：一是建立系统的课堂表现记录机制，通过设计科学的课堂表现评价量表，对学生在提问、讨论、辩论等环节的参与度、发言质量和思维深度进行记录和评价；二是设计多样化的阶段性作业，如案例分析报告、专题文献综述、政策评论小论文、立法建议书等，通过这些作业考察学生对知识的理解和应用能力；三是开展项目成果评估，组织学生以小组形式完成模拟环境影响评价报告、环保公益项目策划书、环境法律咨询方案等项目成果，并通过答辩等方式进行综合评价；四是强化实践环节考核，对学生在实习、调研、普法宣传等实践活动中的表现及实践报告进行系统评价。在终结性评价方面，也要突破传统闭卷考试的局限，采用更加灵活的考核方式。可以根据课程特点选择开卷考试、课程论文、综合案例分析报告等多种形式。

最后，引入教师、学生、社会相结合的多元评价主体是完善评价机制的重要保障。评价主体的单一性是传统评价体系的一个重要缺陷，它导致评价视角的局限性和评价结果的不完整性。在新的评价体系中，应当构建一个包括教师评价、学生自评、同学互评、社会评价在内的多元主体协同评价机制，从不同视角对学生的学习成效进行全方位评估。教师作为评价的组织者和主导者，在评价体系中仍然发挥着专业引领作用。教师评价主要侧重于对学生的学术水平、思维能力和专业素养进行专业评判。这种评价应当建立在教师对学生的持续观察和深入了解基础上，要避免主观性和随意性。学生自评是培养学生元认知能力和自主学习能力的重要途径。通过自我评价，学生可以对自己的学习过程、学习方法和学习效果进行系统反思，明确自己的优势与不足，从而更好地规划后续的学习。同学互评，特别是在小组合作学习和项目式学习等环节，能够从同伴视角反映个体的团队协作精神、贡献度和沟通能力。这种评价能够促进学生之间的相互学习和共同进步。社会评价则是连接学校教育与社会需求的重要桥梁。通过邀请环境司法领域的法官、环境执法部门的官员、环境律师、环保组织专家等实务部门人员，对学生的实践成果、模拟表现进行点评，可以增强评价的应用导向与现实关切。多元评价主体的参与，不仅能使评价结果更为全面、客观、立体，还能有效激发学生的学习主体意识，促进教学相长。在实施多元主体评价时，需要建立相应的协调机制和权重分配方案，确保各评价主体的评价能够有机整合，形成科学完整的评价结果。

三、评价体系落地的支撑与价值

构建科学的评价体系是第一步，确保其有效落地并发挥预期功效，还需要相应的保障措施，并对其可能带来的积极影响进行前瞻。

实施保障层面，首要的是提升教师的评价素养与责任担当。教师需要深刻理解生态文明建设的时代内涵与对法治人才的新要求，掌握现代教育评价理论与技术，能够科学设计评价标准、有效运用各种评价方法、准确解读评价结果。学院与学校层面应提供系统的培训与支持。其次，需要开发配套的评价工具与资源库。例如，设计详细且可操作的课堂表现评分量表、项目学习评价量规、实践报告评审标准等。同时，建设包含大量典型案例、前沿议题、实践项目素材的教学资源库，为多元评价的实施提供丰富素材。再次，需要完善相关的制度与管理支持。在教学管理制度上，应赋予教师更大的考核方式决定权，鼓励其进行评价改革的探索。在技术支撑上，可以利用现代信息技术搭建教学评价管理平台，方便过程性评价数据的记录、存储与分析。

预期成效方面，该多元综合评价体系的建立与实施，将有望在多个层面产生深远影响。对于学生而言，评价的指挥棒效应将引导其学习行为从被动接受转向主动探究，从关注分数转向关注自身综合素养与能力的提升，从而更有效地实现知识、能力、价值的同步成长。对于教师教学而言，多元、过程的评价数据能够为教学反思与改进提供精准的反馈信息，帮助教师及时发现教学中的薄弱环节，进而优化教学内容、创新教学方法，实现教学相长。对于课程建设而言，一个科学、先进的评价体系本身就是课程质量的重要标志，它将有力推动《环境与资源保护法》课程的内涵式发展，提升其在法学专业课程体系中的地位与影响力，最终服务于培养大批具备坚定生态文明信念、扎实法治专业功底和卓越实践创新能力的高素质人才，为生态文明建设提供坚实的人才保障和智力支持。

结语

教学评价改革是深化《环境与资源保护法》教学改革，对接生态文明建设国家战略的突破口与关键抓手。本文所构建的多元综合评价体系，旨在扭转传统评价中重知轻行、重结果轻过程的弊端，将评价的焦点真正转移到学生生态文明素养与法治实践能力的培养上来。这是一个系统的、动态的、需要持续完善的工程。它的成功实施，不仅依赖于体系本身设计的科学性，更依赖于教学管理者、任课教师以及学生的普遍认同与积极参与。展望未来，随着生态文明建设的深入推进和法学教育改革的不断深化，《环境与资源保护法》课程的教学评价体系必将在实践中持续优化，从而更有效地引领和保障卓越生态法治人才培养目标的实现，为建设美丽中国贡献应有的教育力量。

参考文献：

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