摘要：为探索小学语文单元教学中实现" 教、学、评" 一致性的有效路径。通过重构素养导向的单元目标体系，设计目标统领下的阶梯式学习任务链，建立起始课目标共建、推进课任务驱动、整合课迁移应用的三段式实施机制，将评价标准前置并贯穿教学全程。该模式将抽象的核心素养转化为可观察的学习表现，通过真实任务情境促进深度学习，实现了教学目标、学习活动与评价标准的深层统一，为小学语文单元教学改革提供了可操作的实践框架和技术支撑。

关键词：核心素养；小学语文单元；教、学、评

引言

当前小学语文教学中普遍存在目标、教学与评价脱节的问题，教学目标停留在知识层面，学习活动缺乏素养指向，评价标准模糊且滞后于教学过程。因此，亟需建立以核心素养为统领的单元教学新框架，通过目标重构、任务设计与评价融合，破解 " 教、学、评 " 分离困境，实现素养培养的系统化与可视化，为学生语文核心素养的真实发展提供有效支撑。

一、基于核心素养的单元" 教、学、评" 一致性设计框架

（一）素养导向的单元教学目标重构路径

单元教学目标的重构需要突破传统三维目标的线性叠加模式，建立以核心素养为统领的目标体系。人教版语文教材以人文主题与语文要素双线组织单元，这为目标重构提供了基本框架。重构过程包含三个关键环节：解析课程标准中核心素养的具体要求，将其转化为可观察、可测量的学习表现；提取单元语文要素的能力发展序列，明确该单元在整个学段中的素养发展定位；整合单元人文主题所承载的价值取向，使知识技能的习得指向真实情境中的问题解决。

（二）目标统领下的学习活动设计策略

学习活动设计需以重构后的素养目标为逻辑起点，构建指向深度学习的任务链。活动设计遵循 " 真实情境 - 认知冲突 - 深度加工 - 迁移应用" 的认知规律，将单元学习目标分解为阶梯式任务序列。以四年级下册第三单元 " 现代诗歌 " 为例，围绕 " 感受诗歌意象，体会情感表达 " 这一素养目标，活动设计从比较阅读《宿新市徐公店》与《四时田园杂兴》的意象差异入手，引导学生在相似题材中发现诗人观察视角的不同；继而通过改写诗歌某一意象，体验意象选择对情感表达的影响；最终在创作 "校园一景" 小诗中，运用所学的意象营造方法表达真实感受。

二、单元" 教、学、评" 一致性的课堂实施路径

（一）单元起始课的目标共建与评价前置

单元起始课承担着建立学习方向与激活评价意识的双重功能。教学伊始，教师需要将单元核心素养目标转化为学生可理解的学习愿景，通过任务情境的创设引发认知需求。以六年级上册第四单元" 笔尖流出的故事 " 为例，起始课可呈现不同类型的故事片段，引导学生发现叙事要素、情节推进、人物刻画等写作规律，在比较讨论中形成 " 什么是好故事 " 的共识，这一过程实质是将教师预设的素养目标转化为学生认同的学习追求。目标共建之后，评价前置成为关键环节，教师需要与学生共同制定评价标准，将 " 情节完整 "" 人物鲜明 "" 环境渲染有效 " 等抽象要求，细化为可操作的检查清单或等级量规，让学生在学习之前就明确努力的方向与评判的尺度。评价标准的公开透明，改变了传统教学中评价作为神秘 "标准答案 " 的状况，学生带着明确的评价意识参与后续学习，自我监控与同伴互评成为可能，教学目标、学习过程与评价标准在起始课中实现初步统一，为单元整体推进奠定了一致性基础。

（二）单元推进课的任务驱动与即时反馈

单元推进课是素养发展的核心阶段，任务驱动与即时反馈构成这一阶段的基本机制。推进课围绕单元核心任务展开，每节课聚焦一个关键学习表现，设计指向该表现的实践活动。以三年级下册第五单元 " 观察与表达 " 为例，在学习《宇宙的另一边》后，推进课任务为 " 观察校园一处场景，写出不同时段的变化 "，学生在实地观察 - 记录要点 - 组织语言 - 修改完善的过程中，经历完整的观察与表达训练。即时反馈机制贯穿任务完成的各个环节，教师根据起始课制定的评价量规，在学生观察阶段提供 "

观察是否细致，有无调动多种感官 " 的反馈，在初稿阶段聚焦 " 描写顺序是否清晰，语言是否生动 " 进行指导。反馈方式包括教师示范性评价、小组互评、学生自评等多种形式，关键在于反馈的及时性与针对性，让学生在任务推进中不断调整学习策略。推进课的多个课时形成递进序列，前一课时的评价结果成为后续课时的教学起点，任务难度逐步提升，评价要求相应提高，任务与评价的持续对话推动学生素养螺旋式发展，确保单元学习目标在分解实施中得以逐步达成。

（三）单元整合课的迁移应用与综合评价

单元整合课旨在检验素养目标的达成程度，迁移应用与综合评价是这一阶段的核心任务。整合课需要创设与学习情境既相关又有差异的真实任务，促使学生调用单元所学解决新问题。以五年级下册第七单元 " 人物品质 " 为例，整合课任务可设计为 " 为班级英雄人物撰写颁奖词 "，要求学生综合运用单元习得的细节描写、侧面烘托、语言凝练等方法刻画人物形象。任务的迁移性体现在，学生需要将课文学习中总结的方法应用于真实写作情境，面对新的人物素材做出独立判断与创造性表达。综合评价在整合课中具有双重功能，既检验学习成果，又促进深度学习。评价任务本身即为学习活动，学生在完成颁奖词创作、展示交流、互评修改的过程中，持续深化对人物刻画方法的理解。评价标准沿用单元起始课共建的量规，但在整合任务中要求更高的综合运用水平，教师通过学生作品分析素养发展轨迹，识别尚存的问题，为后续教学提供改进依据。

结论

起始课的目标共建使学生明确学习方向，推进课的即时反馈促进素养螺旋发展，整合课的迁移应用检验目标达成，三段式教学形成完整闭环。该模式将核心素养从抽象理念转化为可操作的教学实践，为小学语文单元教学提供了系统化解决方案。未来研究可进一步探索不同学段、不同文体单元的差异化实施策略，开发更精准的素养评价工具，推动" 教、学、评" 一致性理念在更广范围内落地生根，促进语文教学质量的整体提升。

参考文献:

[1] 向眉洁 . 核心素养导向下小学语文大单元教学设计研究 [D]. 吉首大学 ,2025.

[2] 吴云玲 . 基于核心素养的小学语文单元整体教学策略研究 [D].安阳师范学院 ,2025.

[3] 邓梓文 . 核心素养下的小学语文大单元教学设计研究 [J]. 智力 ,2025,（01）:116-119.

课题名称：《“教、学、评”一体化视域下的小学语文单元教学设计研究》

课题编号：LG251157