摘要：新时代地方高校教师专业发展离不开地域文化的滋养，其地域文化属性是其扎根地方、服务区域的核心特质体现，其形成源于地方高校与区域发展的共生关系。本文基于文化结构划分理论，从重视地域文化以增强教师自我内驱力、研究地域文化以优化教师专业实践环境、利用地域文化以促进教师专业发展实践等三个层面，探讨了教师专业发展的地域文化属性形成路向，以期在教师专业发展中构建“文化浸润 - 实践转化 - 能力跃升”的培育闭环，塑成区别于同质化发展的独特专业标识，为地方高校办学特色培育与区域教育高质量发展注入文化动能。

关键词：地方高校教师；专业发展；地域文化属性；形成

地方高校教师专业发展中地域文化属性的构建，是一个由教师群体、所在院校及教育主管部门共同组成的、处于持续完善与发展状态的生态体系。在这一体系当中，教师不仅是系统内部受影响的核心，同时也是对系统产生作用的内在要素；而高等院校与教育管理部门则构成了作用于这一核心的外部影响因素。基于文化结构划分理论，对地方高校教师专业发展中地域文化属性的形成路径展开分析时，需全面考量其整体生态环境，其中涵盖了内部与外部因素的协同作用。同时，应秉持全局观念，对地方高校教师专业发展中地域文化属性形成的整个过程进行系统性的关注。

一、重视地域文化以增强教师自我内驱

（一）提升教师的地域文化自觉性

首先，深化地方性知识学习。当前部分地方高校教师存在认知误区，认为地方性知识仅与特定课程相关，非授课教师无需涉猎。实则地方性知识的研习不仅关乎教师地域归属感的培育，更是帮助学生构建自我认同的关键。地方高校教师作为教育中坚，应主动研习地方性知识并带动同行参与。地方性知识远超风土人情等表层符号，涵盖知识、情感与价值观等多维度，掌握基本风俗仅是起点，核心在于培育对执教区域的情感认同。调查显示， 80% 的教师认同教学中需培养学生地域归属感，这既有助于坚定教师从教信念，也能让学生获得乡土家园的精神归属。教师需养成终身学习习惯，发掘地域教育资源，通过系统学习深刻认识地域文化价值与传承意义，增强文化自觉，主动承担地域文化建构与传承责任。

其次，强化地域性实践参与。地域文化属性塑造需思想与实践双重支撑，任何文化理念的落地都离不开实践探索。一方面，教师应在掌握地方性知识基础上，将地域文化融入专业教学，挖掘课程与地域文化的关联点；主动参与地域文化课题研究、成果发表及地方课程开发、教材编写等工作，通过这些实践深化对地域文化价值的理解，增强地域情感。另一方面，需纠正“地域文化传承是特定课程教师专属责任”的认知偏差，每位教师都应成为扎根乡土的文化实践者，在教研活动中增设地域文化议题、与同事交流风土人情等，通过群体实践互动推动整体文化属性构建。高校教师的言行对学生影响深远，培养文化自觉既能强化自身文化主体性，更能发挥育人功能，切实达成培养学生地域归属感的目标。

（二）促进教师的跨界发展力

首先，教师要培养“跨界”思维。地方高校教师跨界思维的培养过程可划分为三阶段：始于专业教育、延伸至专业教育外领域研究、最终回归专业发展。起始阶段以专业教育为基点，向邻近领域延展；专业教育外领域的研究聚焦于教师地域性生活情境的萃取，植根于其个人地域性场域的特质、内涵及其意义与价值的探求；回归阶段涵盖双重维度：既包含教师已有专业能力对地域性生活能力的提升，亦包含地域性生活能力提升对专业发展的反哺，即将地域文化认知内化为个体人文素养，实现从经验性思维，经科学性思维，至文化性“跨界”思维的递进发展。此三阶段跨界思维培养机制，能有效拓展教师专业发展能力，并强化其综合文化素养。

其次，教师要修炼“跨界”内功。地方高校内不同专业、不同院系的教师对专业发展的认知与体悟存在显著差异。教师欲实现自我全面发展，需从知识、时空及组织等多维度实施跨界融合，锤炼自身的“跨界”能力。一方面，教师应通过充分阅读以提升内在文化素养。阅读作为最具成效、成本最低且最灵活的自我培训方式，为教师跨界提供了重要途径。为突破学科壁垒，教师既需系统规划，亦应秉持“非功利性阅读”理念：除研读本专业教材、教参等“实用性”文本外，更需钻研地方古籍、地域艺术、文化遗产、地域礼仪等人文社科类“非功利性”著作，并借助网络平台突破时空限制，进行听书、视频观看、图像解读及在线交流等碎片化阅读。此种多元化阅读实践，不仅能消解学科界限、拓展认知视野，更能从中汲取跨界的积极效能。另一方面，相较于自上而下的统一研修，地方高校教师锤炼“跨界”能力具有更广选择空间、更强自主性、更深感悟度与更优实效性。教师应主动参与各类培训及地域文化活动，但不应局限于专业研修。教师需转换视角与立场，超越学科本位束缚，选取契合本学科最近发展区的领域，充分运用跨学科、跨院系、跨组织的“跨界”思维，走出课堂与校园，构建协同发展的“生态伙伴”关系，营建“共同体”内完善的生态系统，向地域生活场域汲取教育智慧，从而深化对地域文化教育意蕴的感悟与启迪。

二、研究地域文化以优化教师专业实践环境

（一）浓郁地域性特色校园文化

首先，构建适当的地域文化硬环境。校园文化建设首先应该建设具有地域文化特征的校园设施，校园环境会无形之中影响教师专业发展的的思想观念和综合素养。在校园文化建设过程中，学校应该考虑如何将优秀地域文化融入到校园设施建设中，如设置特色文化景点、设置雕塑、张贴文化标语等具有本土文化特色兼备育人功能的校园景点，利用校园墙面设立文化板块等，彰显学校文化特色，营造良好的校园文化氛围。由此可见，学校需建构良好的地域文化环境，倡导校园内的知识共享与经验交流机制，优化师生间的文化互动关系，促使教师自身的地域文化特质与学生所承载的地域文化实现互补互鉴与协同发展。其次，地方高校应提供制度保障，协助教师组建基于专业发展特色的“同伴互助团”，系统组织开展体现专业特色的教研活动，为教师的学习、交流、融合与发展搭建协作平台，完善教师间长效交流机制，以促进其共同成长。

其次，构建积极的地域文化软环境。校园文化建设的稳步推进离不开积极向上的精神文化环境。对于地方高校来说，要彰显自身的文化底蕴、建校历程、人才培养方案等特色，突出校园文化的个性化，同时也要考虑大众化，吸引广大师生共同参与，如将学校的历史变迁融入到校园文化建设活动中，举办适合大多数同学参与的活动。通过开展多种形式的教育活动，像主题班会、主题教育、科技节、艺术节、评先评优等，打造学校团队精神，锻造学校精神文化，树立正确的价值观和舆论导向。学校可以倡导学生根据自己的兴趣爱好加入不同的文化社团，丰富课余生活，学校在新生入学典礼上进行优良学风的入学教育，让学生积极参与到校园文化建设中来，规范自身行为，体现校园文化内涵。确立如校训、校风、教风、学风等体现学校核心价值观的内容，通过全体师生的认同与践行，营造积极的地域文化软环境。

（二）构建地域性文化特色的教师评价机制

首先，厘清评价的根本目标。教育体系内，人们对教师评价目的的认知常存偏差。评价虽能判断教师专业成长程度、区分发展差异，且正向评价可助力晋升与薪酬激励，但核心意图并非甄别筛选。真正的评价价值在于助力教师自我反思，借评价结果发现不足并及时修正。以筛选为导向的评价易诱发教师间不良竞争，导致专业发展功利化——教师多将精力投入可快速提升量化分数的事务，限制全面成长。若地方高校教师仅依赖这类“筛选器”式评价，地域文化素养便易成为短板。明确评价目的，需先纠正教师认知，应将评价作为周期性自我提升工具，借测评明晰方向。同时，行政部门需将评价数据视为动态参考，解析教师发展潜能，引导其关注地域文化等易被忽视的隐性维度，避免评价异化为发展阻碍。

其次，优化评价标准体系。评价标准直接决定教师关注方向，未纳入标准的内容易被忽视。《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“四个评价”——改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价，为高校改革提供核心指引，对评价改革的理论与实践意义重大。地方高校需据此优化体系，强化结果评价客观性，提高过程评价可操作性，增强增值评价效度，通过多维度考察教师进步。应构建发展性与奖惩性评价融合机制，既发挥发展评价的正向引导作用，也利用奖惩评价的激励约束功能，确保评价公平。评价体系同质化易导致教师专业发展偏颇，而地域文化因难以量化常被轻视，其在评价中的缺位直接造成教师地域文化特质薄弱。

因此，需将教师对地方的贡献度纳入考核，明确传播本土知识是全体教师的职责。教师需在教学中融入地域文化，唤醒学生地域情感，培养其归属感与自豪感。这就要求评价力求多元，秉持以人为本理念，将“地域文化教学融入度”“学生地域素养培育成效”等纳入指标，助力教师地域文化属性塑造。

三、利用地域文化以促进教师专业发展实践

（一）编制地方教材和开发地方课程

地方高校应重视教师专业发展中的地域文化构建，鼓励教师学习、讲授并着力开发校本与地方教材。通过地方性知识的学习探究，教师不仅能掌握相关知识，编制教材的过程更能深化理解并使其系统化。一方面，教材编制既是对教师地方知识学习成效的检验与提升，也为推广地域文化学习奠定基础，是将地方性知识内化深化的关键环节。同时，它为学校开展地域文化教育提供了核心素材，解决了“无米之炊”的难题。教材内容可从地域名士、民俗风情、历史遗迹、方言、地域艺术、民间故事、神话传说、历史人物等角度切入，构建系统教学体系，助力教师地域文化素养提升及学生地域归属感培养。另一方面，应增设地域文化课程。高校应鼓励教师发挥专长，利用地方文献、特色教具、历史名人、地方媒体、特色建筑等独特资源，在选修课中增加此类课程比重。通过自主开设课程，将优秀地域文化引入课堂，结合高校自身特点融合相关内容，如开设书法、围棋、音乐、诗词鉴赏等地域文化选修课，引导学生认知地域文化。学校还需加强对教师开发地域文化课程的培养力度，通过举办知识讲座和经验交流会，促进教师间的交流学习，将地域文化融入学科教学，探索新的教学方法。

（二）组织针对性培训和社会实践活动

首先，教师培训环节存在显著改进空间。尽管教师普遍认同培训的价值与必要性，积极性较高，但对培训过程与成效常持消极预期，尤其不满于内容的形式化倾向。主要体现在两方面：一是内容层面，培训多聚焦于抽象的教育理论和教学方法，缺乏趣味性，且脱离本地文化脉络，难以引发教师共鸣；二是模式层面，普遍采用专家单向灌输方式，未能真正以教师专业成长为核心目标。此类流于形式的培训不仅未能有效促进专业发展，更忽视了地域文化中可资传承的精髓。因此，优化教师培训，须超越单纯增加频次，更需在内容与模式上精准对接实际需求。依据不同教师群体的特点设计有差异的培训内容，应当开展分层分类的培训。培训阶段需构建教师沟通互动的平台，依托各级课题研究深入剖析地域文化语境中的教学困境，并且借助同课异构、公开课比拼、地方高校精品课程展演等活动，促进教师间开展深度研讨、观摩与切磋。培训覆盖范围需延伸至更广大的教师群体，倡导教师精准掌控课程实施的核心环节，借鉴地域传统艺术（像曲艺、各类表演形式等）来丰富自身，进而更有效地服务于教学实践，实现专业上的成长。由此可见，实施针对性强的培训，能够明显提高地方高校教师对专业教学和科研前沿的敏感度，促使他们主动关注地域文化及其教育应用的最新情况，积极吸收专业发展的新理念和教育理论。同时，帮助教师熟练掌握与科研教学相关的地域文化实践，在专业发展进程中持续强化自身对地域文化的挖掘、筛选与运用能力，最终提升综合素养。

其次，应大力开展富有意义的社会实践活动（实地考察）。相较于受限于课堂与校园的环境，深入地方社会与自然的实践活动，应推动教师开展实地调研与沉浸式体验，亲身领略风土人情，发掘地域文化的内在意涵与时代精神，进而洞察本土社会文化的发展律动，增强人文积淀，并躬身践行促进地域文化的传承与发展。学校及教育主管部门需提高这类活动的举办频次，拓宽教师的参与广度，使更多教师获得深度体验的契机，加深他们对地域文化的理解与体悟，体悟其深厚丰富的内在底蕴。因此，社会实践活动有助于教师积累丰富的感性认知和有价值的地域新知识，更新其知识结构与信息储备。同时，教师能将所学地方性知识与实地观察到的现象进行比照，逐步将抽象知识转化为解决实际问题的能力，激发创造性思维，进而在专业发展中展现出开拓与创新的勇气。

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作者简介：王雪芹(1971-)，女，汉族，河北石家庄人，副教授，文学博士，外语科教中心，主要从事英语教学和教师发展研究。

基金项目：中国高等教育学会2024 年度高等教育科学研究规划课题《新时代地方高校教师专业发展的地域文化属性及形成路径研究》( 项目编号：24JS0405) 阶段性成果。