课题项目：吉林大学本科教育教学改革研究项目；课题名称：基于本研贯通教学改革——构建一体化、阶梯式、创新型人才培养体系的探讨；课题批准号：25CG210

作者简介：冯微，硕士，副主任医师，麻醉学；通讯作者：郑艳，科室：麻醉科

摘要本研贯通培养是临床医学人才成长规律的内在要求，也是新医科建设背景下拔尖创新医学人才培养的重要路径。当前，我国临床医学“5+3”一体化培养模式在本科与研究生阶段的衔接机制、科研创新能力训练、学生学习内驱力等方面仍存在深层困境。本文在系统梳理国内多所医学院校本研贯通改革实践基础上，提出构建“一体化设计、阶梯式递进、创新型导向”的临床医学人才培养体系。该体系以培养目标贯通融合为逻辑起点，以课程体系纵向整合、科研训练全程进阶、临床能力递进提升为核心架构，以贯通式管理与弹性评价为保障机制。研究认为，本研贯通改革的关键在于突破学段壁垒实现“真贯通”，在夯实临床胜任力的同时强化科研创新素养，最终培养兼具深厚临床底蕴与卓越创新能力的医师科学家和医学领军人才。

关键词：临床医学；本研贯通；人才培养体系；教育改革

医学教育承载着培养健康守护者与医学创新者的双重使命。进入21世纪第三个十年，面对疾病谱的持续演变、人口老龄化的加速推进以及人工智能等新技术的深度渗透，临床医学人才培养正经历着前所未有的范式转型。党的二十大报告将建成健康中国和教育强国列入2035年发展总体目标，对医学人才自主培养质量提出了更高要求[1]。在此背景下，如何造就一批既具备扎实临床胜任力、又拥有源头创新能力的拔尖医学人才，成为医学教育界亟待破解的核心命题。本研贯通培养并非本科教育与研究生教育的简单叠加，而是遵循医学人才成长规律的系统性重构[2]。2015年，教育部等六部门印发《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》，将七年制临床医学专业全面调整为“5+3”一体化培养模式，标志着我国临床医学人才培养进入本硕贯通的新阶段。此后，《关于加快医学教育创新发展的指导意见》进一步提出以新医科统领医学教育创新发展，推进“医学+X”多学科背景的复合型创新拔尖人才培养。政策导向清晰表明：本研贯通不仅是学制的衔接，更是培养理念、课程体系、教学模式的整体变革。

然而，改革实践中的深层矛盾逐渐浮现。一方面，住院医师规范化培训占据大量时间，硕士阶段的科研训练被严重挤压，学生发展后劲不足，“临床医师”有余而“临床科学家”不足-2；另一方面，“5+3”长学制客观上降低了学业压力，部分学生出现“高分进、低分出”的现象，学习内驱力未能得到充分激发。这些问题直指核心：本研贯通究竟“通”在何处？如何实现临床能力与科研素养的协同提升？怎样在长周期培养中持续激发学生的成长动力？本文聚焦上述问题，在系统梳理国内多所医学院校改革经验的基础上，尝试构建“一体化设计、阶梯式递进、创新型导向”的临床医学人才培养体系，旨在为深化本研贯通教学改革提供理论参照与实践路径。

一、临床医学专业本研贯通人才培养现状

1.1政策演进与模式现状

我国临床医学长学制培养经历了从七年制到“5+3”一体化的历史演变。2015年全面推行的“5+3”一体化模式，将五年本科教育、三年住院医师规范化培训与专业硕士研究生培养有机整合，学生毕业时可获得执业医师资格证、住院医师规范化培训合格证书、硕士研究生毕业证和硕士专业学位证书，实现了“四证合一”。这一模式在制度层面打通了院校教育与毕业后教育的通道，成为当前临床医学人才培养的主体范式[3]。在“5+3”基础上，部分顶尖医学院校进一步探索延伸至博士阶段的贯通培养。复旦大学首创并在全国示范引领了“5+3+X”本研融通培养体系，其中“X”代表专科医师培养阶段，通过终身医学教育持续追踪前沿科技，旨在打造兼具深厚临床素养与科研创新能力的卓越医师科学家。北京协和医院则构建了“8+3”一贯式高层次复合型人才培养模式，贯穿临床医学八年制与临床医学博士后阶段，以住院医师核心胜任力框架为纲，实现个性化进阶培养。

1.2深层困境与问题剖析

尽管政策框架日益完善，本研贯通培养在实践层面仍面临多重困境。衔接之困：本科与研究生阶段的“两张皮”现象。在不少高校，“5+3”仅是时间上的前后相继，而非课程与培养内容的有机衔接。本科阶段忙于通识与基础课程，研究生阶段则骤然转入住培与临床轮转，两个阶段之间缺乏平滑过渡与螺旋上升。学生往往在本科后期尚未建立科研思维，进入研究生阶段又面临繁重的临床任务，科研训练沦为“夹缝中的点缀”。河北医科大学在改革研讨中也认识到，亟须强化本科阶段学业表现与后续研究生培养关键环节的联动机制，激发学生追求卓越的内生动力。

能力之困：临床胜任力与科研创新力的失衡。住院医师规范化培训以临床实践能力培养为核心，这是保障医疗质量和患者安全的必要要求。然而，“5+3”模式下硕士阶段与住培并轨，学生大量时间投入临床轮转，系统性的科研训练难以保障[4]。青岛大学的调研指出，传统“5+3”模式中研究生的科研能力训练缺失、发展后劲不足，成为困扰医学教育的难题。而当代医学的进步恰恰依赖于临床问题与科学研究的深度互动——从临床困惑中凝练科学问题，又将研究成果反哺临床实践。如何培养兼具“临床+科研”双重能力的复合型人才，是改革必须回答的问题。

动力之困：长学制下的学习内驱力维持。相对于五年制本科需通过考研争取深造机会，“5+3”学生入学即获得研究生资格，客观上消解了阶段性考核带来的压力。这种“保险机制”在减轻焦虑的同时，也可能导致部分学生进取心减弱。青岛大学直言“学生学业压力相对较小，继续深造空间有限”。如何在长周期培养中持续激发学生的成长动力，避免“保险心态”导致的惰性，是本研贯通必须面对的心理与制度课题。

上述困境的根源，在于当前的“贯通”更多是形式上的衔接，而非培养体系的深度融合。真正的本研贯通，应当是从培养目标、课程体系、教学过程到评价机制的一体化设计，是学生知识、能力、素质的阶梯式递进，是临床与科研双轮驱动的创新型人才培养。这正是本文试图构建的理论框架与实践路径。

二、一体化培养体系的理论构建

2.1核心理念：从“分段衔接”到“系统重构”

本研贯通培养的深层逻辑，在于遵循医学人才成长的内在规律。临床医学人才的成熟绝非知识堆砌与技能训练的简单叠加，而是一个认知结构不断重组、实践经验持续内化、专业身份逐步建构的复杂过程[5]。这一过程具有鲜明的累积性、递进性和整体性特征，要求培养设计必须超越“本科打基础、研究生搞专业”的传统思维，走向全学程的系统重构。

一体化设计的本质，是以八年或更长的培养周期为整体单元，逆向设计培养目标与毕业要求，再正向分解为逐年的发展阶梯。这与工程教育中广受认可的OBE（成果导向教育）理念高度契合。其核心在于确立“培养什么人”的根本问题，而后围绕这一目标配置全部教育资源。具体而言，一体化培养体系应实现三个层面的贯通：培养目标的贯通，将“卓越医师科学家”的总体目标分解为阶段性可测量指标；课程体系的贯通，打破公共课、基础课、临床课、研究生课的机械分段，构建纵向整合的课程链条；评价机制的贯通，建立本科与研究生阶段联动的学业评价与动态管理机制[6]。

2.2培养目标：卓越医师科学家的双重画像

一体化培养的目标指向，是培养兼具深厚临床素养与卓越科研能力的医师科学家。这一目标的确立，源于对当代医学人才需求的深刻洞察。卓越医师科学家不是临床医生与科研人员的简单叠加，而是能够在临床实践中发现科学问题、运用科学方法解决临床难题的复合型人才。北京协和医院将其画像概括为“协和品质、家国情怀、全球视野”；青岛大学则提出“卓越医师+临床科学家”的双重身份。综合来看，其核心素养可分解为三个维度：临床胜任力维度：具备系统的医学知识与娴熟的临床技能，能够独立规范地诊治常见病、多发病，具备处理疑难复杂病例的初步能力，展现高度的职业素养与人文关怀。科研创新力维度：掌握科学研究的基本范式与方法论，具备从临床实践中凝练科学问题的敏锐性，能够运用恰当的研究方法开展创新性探索，形成有价值的科研成果。终身学习力维度：具备自主获取、评价和整合医学知识的能力，能够跟踪学科前沿进展，在持续变化的医疗环境中实现知识与技能的迭代更新。这三个维度相互支撑、彼此赋能：临床实践为科研提供问题来源，科研成果又反哺临床能力提升；终身学习则是两者持续发展的基础保障。一体化培养的全部设计，都应围绕着三重素养的协同发展而展开。

2.3基本架构：一体化·阶梯式·创新型的三维设计

基于上述理念与目标，本文提出“一体化设计、阶梯式递进、创新型导向”的三维培养架构。一体化设计解决的是“通”的问题。它要求在制度层面打破本硕学段壁垒，实现培养方案的一体化编制、课程体系的一体化设置、教学资源的一体化配置、质量保障的一体化监控。学生从入学之日起，就置身于八年贯通培养轨道，无需在本科毕业时再次面临升学选拔，从而将精力集中于持续成长。阶梯式递进解决的是“深”的问题。它依据学生认知发展规律，将八年培养期划分为若干递进阶段，每个阶段有明确的发展目标与核心任务，形成“基础－进阶－高阶”的能力成长阶梯。青岛大学探索的“2.5+2.5+3”三阶段模式即这一理念的实践：第一阶段（0—2.5年）重在科研和临床思维启蒙，实现“早进临床、早进课题”；第二阶段（2.5—5年）实现科研和临床思维升华，将硕士课程提前修读；第三阶段（5—8年）完成研究生培养与住培，实现“四证合一”或继续深造。创新导向解决的是“优”的问题。它强调将创新精神与能力培养贯穿始终，不满足于知识传授与技能训练，而是着力培养学生的批判性思维、问题发现能力和知识创造能力。这要求教学模式从知识灌输转向探究式学习，科研训练从“参与课题”转向“主导研究”，评价标准从“掌握已知”转向“探索未知”。

三、阶梯式培养路径的设计与实践

3.1课程体系的纵向整合

传统医学课程体系以学科为中心，基础与临床界限分明、先修后学顺序森严，导致学生“只见树木、不见森林”，难以形成整合的临床思维。本研贯通培养要求打破这一格局，构建纵向整合的课程新体系[7]。

“器官系统整合+PBL”的课程模式已成为改革共识。青岛大学以器官系统为主线，打造“基础－临床－预防-人文多学科+”纵横贯通的整合课程，实现了基础与临床的纵向贯通、学科间的横向整合。广州医科大学南山班同样构建了“以疾病为中心”的器官系统整合课程体系，将基础医学知识与临床问题深度融合。汕头大学医学院则创新物理、实验、影像诊断“三诊合一”及全程覆盖的整合课程体系，实现了以疾病和临床能力为核心的教学重组。

本硕课程的打通与前置是一体化设计的关键抓手。青岛大学将多数硕士课程提前至本科阶段修读，实行学分互认，为研究生阶段腾出更多时间用于科研深化与临床实践-2。这种“向下延伸”的设计，使学生在本科阶段即可接触研究生层次的知识内容，形成认知张力，也为后续深度研究奠定基础。复旦大学的“临床科研入门”课程从大二第一学期开始，连续四个学期完成，引导学生从对临床科研一无所知到能独立完成科研项目。

“医学+X”交叉课程的嵌入则是创新型培养的必然要求。面对人工智能、大数据、纳米技术等新兴学科的渗透，医学教育必须主动拥抱交叉融合。复旦大学系统打造AI-BEST课程体系，面向全校本研学生开设AI通识基础、AI专业核心、AI学科进阶、AI垂域应用四类课程。其公共卫生学院与计算机学院联手新建“预防医学+AI”“公共事业管理+AI”双学士学位项目，药学院开设“药学+AI”“药学+经济学”双学士学位项目。这些探索为培养具有多学科视野的复合型医学人才开辟了新路。

3.2科研训练的全程进阶

科研创新能力是医师科学家的核心素养，但其养成绝非一蹴而就，需要贯穿全程的阶梯式训练。青岛大学提出的“四层次”育人体系为此提供了可资借鉴的框架：以目标为导向构建知识、能力、素质三位一体；以平台建设为核心打造精品课堂和学科集群；以项目引领创新塑造科研思维；以人才元素融入启迪创新思维。

“早科研、深科研、独立科研”的三阶递进构成了科研训练的基本路径[8]。

第一阶段（本科低年级）重在科研启蒙与思维熏陶。通过“早进实验室、早进团队”，让学生感受科研氛围、了解研究范式。双导师制在此阶段发挥关键作用：学业导师指导学生进行基于科学问题的科研思维培训，帮助学生确立研究方向、掌握基本方法。

第二阶段（本科高年级至研究生初期）重在方法训练与项目参与。学生正式进入导师课题组，参与具体研究项目，在“做中学”中掌握实验设计、数据采集、结果分析等核心技能。

第三阶段（研究生阶段）重在独立研究与创新突破。学生围绕学位论文开展系统性研究，要求从临床问题出发凝练科学假说，运用恰当方法开展探索，形成具有创新价值的成果。

四、创新型人才培养支持系统

4.1贯通式导师制的深化

导师制是医学精英教育的重要载体，本研贯通培养要求导师制从“分段指导”走向“全程引领”。当前，多所院校探索的“双导师制”呈现出丰富样态。青岛大学实施本科生“学业双导师制”，将临床科研最新进展融入临床教学；同时设立“院长班主任制”，帮助学生树立正确的人生观、价值观。湖南中医药大学则提出“君臣佐使”的导师配伍理念：国医大师宛若“君药”，每周门诊带徒传授真传；科研导师如同“臣药”，用现代技术揭示中药活性成分的微观机制；海外专家线上课则为“佐使”，拓宽学生国际视野。贯通式导师制的核心在于“持续性”与“递进性”。导师不仅关注学生的学业进展，更见证其从医学生到医生的完整成长历程；指导内容从低年级的学业规划、科研启蒙，到高年级的课题设计、职业发展，形成螺旋式上升的指导链条。复旦大学推出本科生导学团队制度，由专业学术导师带领低年级本科生开展实验室课题研究，以激发学术兴趣、培养科学精神。这种“高水平导师－研究生－本科生”组成的科研创新学术共同体，让本科生在真实的科研环境中浸润成长。

4.2学科平台与资源配置

拔尖创新人才的培养离不开高水平的学科平台支撑。本研贯通体系要求打破本科教学与研究生培养的资源壁垒，实现优质资源的全程共享。

国家级科研平台的育人功能需要充分释放。广州医科大学南山班依托广州实验室、国家呼吸医学中心、呼吸疾病全国重点实验室等顶级平台，让学生从本科阶段即有机会接触前沿研究。复旦大学依托上海市重大传染病和生物安全研究院，招收培养400余名研究生，发表高水平论文40余篇。这些平台不仅提供先进的仪器设备，更重要的是营造了研究氛围、汇聚了顶尖学者、孕育了前沿课题。

跨学科平台的构建为“医学+X”人才培养提供土壤。青岛大学依托综合大学优势打造“医学+”学科集群，实现医教研企联合人才培养。复旦大学建设医学攻关产教融合创新平台，推动“医学+X”多学科背景复合型人才培养。昆明医科大学则依托沪滇合作及联盟院校协同机制，与上海交通大学医学院等共建本硕贯通培养模式。

国际化资源的引入是拔尖创新人才培养的重要路径。复旦大学与国家留学基金委、牛津大学共同推出高层次医学创新人才培养项目，支持八年制临床医学博士生赴牛津大学攻读PhD学位，实现“MD+PhD”双学位培养。

4.3贯通式管理与弹性评价

长学制培养对管理机制提出新要求。贯通式管理需要突破本硕分段管理的体制壁垒，建立一体化的学生发展与质量保障体系。

动态管理与弹性分流是保障培养质量的重要机制。湖南中医药大学建立弹性分流机制：截至第8学期末，修满相应学分的学生进入博士生阶段，未修满者转入本科毕业。这种机制既保障了培养质量，也为学生提供了多元发展路径。河北医科大学提出在考核评价中体现差异化要求，强化培养质量导向，建立科学合理的动态管理方式[9]。

多维评价体系的构建是引导学生全面发展的重要指挥棒。青岛大学在奖学金评选中采用“思想品德+学业成绩+科研成果+学科竞赛”多维评价体系，考查学生综合素质和水平[10]。北京协和医院则提出医、教、研、管多维评价机制，实现对复合型人才的科学评价与成长引导。汕头大学医学院通过采用OSCE全面信息化评分系统、多元化评价体系等创新举措，实现评价的信息化、精细化转型。

本硕博连读通道的打通为顶尖学生提供持续发展空间。青岛大学明确，优秀学子可通过硕博连读优先推荐攻读专业型博士（MD）或学术型博士（PhD），解决了传统“5+3”模式下学生科研培训不足、深造受阻的问题-2。广州医科大学基础医学“南山”拔尖人才培养创新试验区综合保研率高达60%，优秀学生可免试进入硕博连读。这种通道设计，为有志于学术研究的学生提供了清晰的发展路径。

结论

临床医学本研贯通培养是新医科建设背景下拔尖创新医学人才培养的重要路径。本文在系统审视当前“5+3”一体化培养深层困境的基础上，提出构建“一体化设计、阶梯式递进、创新型导向”的人才培养体系。该体系以培养目标贯通融合为逻辑起点，以课程体系纵向整合、科研训练全程进阶、临床能力递进提升为核心架构，以贯通式导师制、学科平台支撑、弹性评价机制为保障，致力于培养兼具深厚临床素养与卓越创新能力的医师科学家。本研贯通改革的关键在于突破“形式衔接”走向“系统重构”。一体化不是本科与研究生教育的简单叠加，而是培养理念、课程体系、教学模式、评价机制的整体变革；阶梯式不是时间的机械分段，而是依据认知发展规律设置能力成长的逐级台阶；创新型不是科研训练的简单强化，而是将创新精神贯穿于人才培养全过程。

参考文献

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[2]中国教育在线.青岛大学“四层三阶六位一体”临床医学专业“5+3”一体化人才培养模式改革与创新[EB/OL].（2025-03-03）.

[3]广州医科大学本科招生网.广州医科大学本科特色教育[EB/OL].（2025-04-27）.

[4]北京协和医院.协和声音钱塘回响——北京协和医院团队亮相全国复合创新型临床医学拔尖人才培养论坛[EB/OL].（2025-11-14）.

[5]吴凡，汪玲.探索新医科建设的“复旦经验”[N].健康报，2025-07-09.

[6]复旦大学.聚焦“干细胞式”医学人才培育目标，复旦上医为打造未来医学领军人才提供“复旦方案”[EB/OL].（2025-06-09）.

[7]湖南中医药大学.中西医临床医学“5+4”：15张医学“通关文牒”里的湖中大智慧[EB/OL].（2025-06-09）.

[8]复旦大学.医科人才培养“顶配模式”连夺七冠[EB/OL].（2025-06-18）.

[9]夏欧东，杨棉华，施楚君，等.创新“五维三阶”临床技能教育模式[N].中国教育报，2026-01-21.

[10]昆明医科大学.昆明医科大学构建临床医学人才培养新体系[EB/OL].（2026-02-22）.