关键词：融合教育；高职学生；身心健康；社会支持；

   

课题项目：吉林省中华职业教育社、吉林省职业技术教育学会课题，批准号：2025XHY156，课题名称：融合教育背景下高职学生身心健康发展的对策研究。摘要：融合教育在高等职业教育领域的深入推进，使越来越多特殊学生进入普通高职院校学习，这一群体的身心健康发展成为亟待解决的重要议题。本研究基于生态系统理论与社会支持理论，系统分析高职融合教育中学生身心健康发展的现实困境与深层成因。研究发现，当前高职融合教育存在物理“混合”与心理“隔离”的结构性张力、支持体系的“补救性”取向、以及就业环节的“断崖式”过渡等问题，制约着特殊学生的身心健康发展。在此基础上，本文提出“融合”身心健康促进模型，强调从“物理混合”走向“生态内生”的范式转变，为高职院校融合教育实践提供理论参考与实践路径。

一、引言

（一）研究背景与问题提出

融合教育作为保障特殊需要群体平等受教育权利的重要途径，近年来在我国高等职业教育领域得到快速发展 [1]。越来越多的特殊学生通过普通高考或单独招生进入高职院校学习，高等融合教育规模持续扩大。这一趋势既体现了职业教育“面向人人”的类型特征，也对高职院校的教育理念、支持体系与育人模式提出了新的挑战。

身心健康发展是学生全面成长的基础，对于融合教育情境中的特殊需要学生而言更具特殊意义。他们不仅面临与普通学生相同的成长发展任务，还需应对由身心障碍带来的适应性挑战，以及融合环境中可能存在的社会排斥、心理隔离等压力因素[2]。研究表明，情绪行为问题学生在接受高职融合教育过程中，其行为问题的形成与周围师生的接纳态度、教育支持方式密切相关。这提示我们，特殊需要学生的身心健康并非孤立的个体问题，而是嵌入在融合教育生态系统中的综合性议题 [3]。

然而，当前高职融合教育实践普遍存在“重入学机会、重物理安置、重技能培养”，而“轻心理适应、轻社会融合、轻全人发展”的倾向。如何超越简单的“物理混合”，真正促进特殊需要学生在融合环境中的身心健康发展，是高职院校面临的现实难题，也是融合教育从“形式融合”走向“实质融合”的关键所在。

（二）核心概念界定

融合教育：是指让特殊需要学生与普通学生在同一教育环境中共同学习、共同生活，并获得必要支持与服务的教育模式。高职阶段的融合教育强调在职业教育情境中实现残健学生的“空间—社交—学习”一体化 [4]。

身心健康：在本研究中包含两个相互关联的维度：心理健康指向学生的情绪稳定性、自我认同感、社会适应能力与心理韧性；身体健康则涵盖生理机能、运动能力与日常自理能力。对于特殊需要学生，身心健康还涉及对自身障碍的接纳程度及与之共处的能力。

社会支持：指个体从社会关系网络中获得的物质帮助、情感慰藉、信息服务和价值认同。在融合教育情境中，社会支持系统包括正式支持（学校制度、教师指导）与非正式支持（朋辈互助、家庭关怀）两个层面。

二、身心健康发展困境的成因分析

（一）社会认知层面的刻板印象与标签效

刻板印象不仅影响他人对特殊需要学生的态度，还可能通过“刻板印象威胁”机制内化为学生的自我认知。当学生反复感受到外界对自己能力的低估、对自己选择的质疑，他们可能逐渐接受这种消极预设，产生自我怀疑、自我设限，进而影响心理健康与行为表现。某高职院校小燕同学的案例颇具代表性：初入校园时，她时常感到害怕，既有对陌生环境的不适应，也有对未来的担忧。这种情绪状态，既是个体对环境的自然反应，也是社会偏见在个体心理层面的投射。

（二）制度设计层面的碎片化与应急化

当前高职融合教育的支持体系建设虽取得积极进展，但整体上仍呈现碎片化特征。不同部门之间的支持服务缺乏有效衔接——教务部门负责学业安排，学生工作部门负责心理辅导，后勤部门负责无障碍设施，就业部门负责职业指导，各部门各自为战，难以形成育人合力[5]。这种碎片化格局与特殊需要学生需求的整体性、系统性之间存在根本性矛盾。同时，支持体系建设存在明显的应急化倾向。许多院校的融合教育举措是在应对突发事件、化解具体问题的过程中逐步形成的，缺乏顶层设计与长远规划。某高职学院构建的“1+2+N”全周期融合育人模式，以及浙江特殊教育职业学院打造的“五共育人”融合文化环境，之所以具有示范意义，恰恰在于它们超越了应急思维，走向了系统设计。

（三）个体层面的身份认同困境与社会适应压力

特殊需要学生在融合教育中面临独特的身份认同课题。他们需要处理被特殊对待的复杂感受，需要在接纳自身局限与突破可能限制之间寻求平衡。这一身份认同过程充满挑战，可能经历困惑、抗拒、妥协到整合的复杂阶段。与此同时，融合环境也对特殊需要学生的社会适应能力提出更高要求。他们不仅需要掌握专业技能，还需发展与人沟通、理解社会规则、处理人际冲突等通用能力。对于部分学生而言，这些要求可能超出其当前发展阶段的能力范围，成为持续的压力源。某职业技术学院建立的“阳光心理”成长计划，通过团体沙盘、心理情景剧等形式帮助听障生重塑认知，正是回应这一需求的积极探索[6]。值得注意的是，身份认同困境与社会适应压力并非特殊需要学生的“专利”，而是所有处于“少数群体”位置的个体都可能面临的普遍性课题。只是对于特殊需要学生而言，这些课题因社会偏见的存在、支持体系的不完善而被放大。

三、身心健康促进的理论框架

（一）生态系统理论视角下的融合

布朗芬布伦纳的生态系统理论为理解融合教育中特殊需要学生的身心健康发展提供了有力的分析框架。该理论将个体发展置于层层嵌套的生态系统中考察，包括微观系统（个体直接互动的环境，如班级、宿舍）、中观系统（各微观系统之间的关联）、外部系统（不直接包含个体但影响其发展的环境，如学校政策）和宏观系统（文化、价值观等社会大环境）[7]。

从生态系统视角审视，特殊需要学生的身心健康问题不是孤立的个体现象，而是多重系统相互作用的结果。微观系统中师生互动、同伴关系的质量直接影响学生的日常体验；中观系统中家庭与学校沟通的顺畅程度关系到支持的一致性；外部系统中学校资源配置、制度建设决定着支持的可持续性；宏观系统中社会对残疾的认知取向则渗透在一切教育实践之中。这一理论框架启示我们，促进特殊需要学生身心健康发展必须进行系统干预，而不能局限于个体层面的心理辅导或技能训练。云南特殊教育职业学院“互助共进”人才培养模式的探索，正是从微观系统（班级结对）、中观系统（教学—生活一体化设计）到宏观系统（“残健结合、共同发展”核心理念）的立体化实践。

（二）社会支持理论的本土化应用

社会支持理论强调，来自社会关系网络的支持资源对个体应对压力、保持身心健康具有保护性作用。对于融合教育情境中的特殊需要学生，社会支持的意义尤为突出——它不仅提供实际帮助，更传递“我被关心”“我被接纳”的心理体验，是抵御社会排斥、建构积极身份的重要资源。

四、促进身心健康发展的系统化对策

基于上述理论分析与现实审视，本文提出“四维融合”身心健康促进模型，从环境融合、心理融合、人际融合与发展融合四个维度构建系统化对策体系。

（一）心理融合：从危机干预到积极赋能

心理健康是特殊需要学生全面发展的重要维度。当前高职院校的心理健康服务多聚焦于危机干预，虽能应对紧急情况，却难以覆盖日常的心理成长需求。从“危机干预”走向“积极赋能”，是心理融合深化的方向。

第一，构建分层分类的心理支持体系。可为每位特殊需要学生建立动态心理档案，制定“一人一策”心理干预方案。同时，根据学生心理状态的不同层次（一般适应问题、轻度情绪困扰、严重心理危机），设置差异化的支持策略：面向全体学生的发展性心理健康课程、面向重点群体的团体辅导活动、面向个别学生的个体心理咨询与危机干预。

第二，开发心理健康促进方法。特殊需要学生的心理支持需要考虑其特征，采用适配的沟通方式与技术手段。例如：运用手语交流、绘画治疗等手段开展心理疏导；探索艺术疗愈与心理调适相结合，通过线条与色彩的具象化表达帮助学生实现情绪外化。这些“适残化”的心理支持方法，使心理健康服务真正抵达特殊需要学生。

第三，强化心理韧性与积极身份建构。心理健康的最高境界不是没有困扰，而是具备应对困扰的能力；不是消解差异，而是建构积极的差异认同。心理支持工作应帮助学生发展心理韧性，培养的成长型思维；同时支持学生在与同伴、与环境的积极互动中，建构“相互融合、各展所长”的积极身份认同。

（二）发展融合：从技能训练到全人成长

融合教育的最终目标不是让特殊需要学生“适应环境”或“掌握技能”，而是支持他们成为“完整的自己”、实现“有价值的人生”。从“技能训练”走向“全人成长”，是发展融合深化的方向。

第一，贯通“升学—就业—发展”支持链条。特殊需要学生的成长不因毕业而终止，学校应将支持服务向前延伸至入学适应阶段，向后延伸至就业后跟踪阶段。某职业学院创设的“帮扶—升学—创业”发展支持机制，贯通学生中职 - 高职 - 本科职业教育升学通道，突破了职业教育“天花板”。这种贯通式培养，为特殊需要学生提供了更长远的发展预期和更连贯的支持体系。

第二，构建“全程化”就业支持体系。就业支持不应是毕业季的“临门一脚”，而应贯穿学生在校全过程。例如：构建“班干部日报告记录—辅导员周度情感跟进—专业主任月度成长督导”三级动态关怀机制，将就业支持从“结果导向”拓展为“过程陪伴”。同时，学校应通过访企拓岗、专场招聘、精准推荐等方式，为特殊需要学生搭建通往职场的桥梁，“一生一策”就业台账、精准推荐与跟踪指导的经验值得借鉴。

第三，支持自我决定能力的发展。全人成长的核心是学生成为自己生命的主人。支持工作应避免“过度保护”或“替做决定”，而应创造条件让学生练习选择、尝试决策、承担后果。从专业方向的选择、实习岗位的申请，到日常生活事务的处理，都应尊重学生的意愿，支持他们在尝试中认识自我、在反思中调整方向。云南特殊教育职业学院小燕同学从最初的不适应到能够规划未来“想当一名康复按摩师，也想学做美甲”，这一转变过程正是自我决定能力逐步发展的生动体现。

结语

融合教育背景下高职学生身心健康发展的促进，本质上是教育理念与实践范式的深层转变。这一转变的核心，是从“物理混合”走向“生态内生”——不是将特殊需要学生“放入”既有的、为他们“留出空间”的教育系统，而是以他们的存在为契机，重构更具包容性、更具响应力的教育生态。“生态内生”意味着几个层面的范式跃迁：在目标层面，从“让特殊学生适应环境”转向“建设适配所有学生的环境”；在路径层面，从“补救问题”转向“赋能成长”；在关系层面，从“单向帮扶”转向“双向滋养”；在支持层面，从“碎片化应急”转向“系统化设计”；在评估层面，从“技能达成度”转向“全人发展度”。

这一转变的实现，需要高职院校在理念、制度、资源、能力等各方面协同推进。它要求学校领导者将融合教育纳入整体发展战略，而非作为“特色项目”点缀；要求教师发展适配多元需求的教学能力，而非固守“适合大多数”的教学惯性；要求行政系统打破部门壁垒，形成支持合力；要求校园文化涵养尊重差异、珍视多元的价值取向。这无疑是一项艰巨的系统工程。但每一份努力都有其意义——当特殊需要学生在融合环境中不仅“存在”而且“生长”，当他们在支持网络中不仅“获得”而且“贡献”，当他们在教育过程中不仅“成才”而且“成人”，融合教育的深层价值便得以彰显。而这，正是高职教育回应“面向人人”承诺、践行“有教无类”理想的应有之义。

参考文献

[1] 情绪行为问题学生接受高职融合教育的体验研究 [J]. 长沙民政职业技术学院学报 ,2022,4(1):22-24.

[2] 河南推拿职业学院 . 构建 ^a1+2+N^′ ”全周期融合育人新格局 [EB/OL]. 河南省教育厅 ,2026-01-09.

[3] 浙江特殊教育职业学院. 融合育人篇：以“五共育人融合强技”的浙江方案引领全国特教改革 [EB/OL].2024-05-10.

[4] 福州职业技术学院 . 打造四维联动志愿服务体系，助力高职听障生成长成才 [EB/OL].2025-09-26.

[5] 云南特殊教育职业学院 . 牵起互助的手照亮彼此的路 [EB/OL].2026-01-14.

[6] 浙江特殊教育职业学院. 点亮“星星的孩子”：探访全国首个孤独症群体中高职一体化贯通培养试点 [EB/OL]. 中国网 ,2025-12-29.

[7] 广西工业职业技术学院. 构建“四维融合”心理育人体系打造“甜蜜港湾”成长生态[EB/OL].2025-06-09.