摘要：课赛一体化教学模式是课程教学与学科竞赛深度融合的育人方式，其核心在于以课程目标为基础，以竞赛任务为牵引，将知识学习、能力训练、项目实践、成果展示和多元评价整合为连续教学过程。该模式不是把竞赛简单附加在课程之后，也不是以少数学生获奖替代整体教学质量，而是通过竞赛情境反向促进课程内容更新、教学方法改进和评价体系重构。本文围绕课赛一体化教学模式的理论内涵、价值基础、现实问题和实践逻辑展开分析，结合实验课程改革中“以赛促学、以赛促教、以赛促改”的思路，提出目标融通、内容重构、过程协同、评价多元和保障联动的实施路径，以期为应用型人才培养和课程教学改革提供参考。

关键词：课赛一体化；教学模式；学科竞赛；实践教学；应用型人才培养

引言

随着高等教育从知识传授向能力培养、价值引领和创新实践转型，传统课堂中“教师讲授、学生接受、期末考核”的模式已难以充分适应应用型人才培养需求。学科竞赛具有问题真实、任务综合、过程开放和结果导向鲜明等特点，能够有效激发学生学习兴趣，锻炼其问题分析、方案设计、团队协作和成果表达能力。课程教学则具有系统性、基础性和普惠性，是人才培养的主阵地。课赛一体化正是在二者之间建立有机联系，使竞赛不再游离于课程之外，使课程也不再停留在静态知识传递层面。研究课赛一体化教学模式的理论内涵与实践逻辑，有助于破解课程与竞赛“两张皮”、学生参与覆盖面不足、评价方式单一等问题，推动教学改革向更深层次发展。

一、课赛一体化教学模式的理论内涵

（一）以课程目标与竞赛能力要求相统一为逻辑起点

课赛一体化教学模式的理论起点，在于课程目标与竞赛能力要求的有机统一。课程教学重在帮助学生掌握专业知识、形成基本技能和学科思维，竞赛活动则要求学生在真实或近真实任务中完成问题识别、方案设计、实践验证和成果展示。若二者分离运行，课程容易停留在知识讲授和规定性训练层面，竞赛也可能变成少数学生的课外活动。课赛一体化并非以竞赛替代课堂，而是将竞赛中的能力要求转化为课程目标，使学生在日常学习中逐步形成实践能力、创新意识和表达能力。实验类课程可引入设计性、综合性任务，推动学生由“会操作、会写报告”转向“会设计、会协作、会改进”。

（二）以项目任务驱动知识建构和能力生成

课赛一体化的核心特征是任务驱动。传统教学多按照教材章节推进，学生学习路径相对固定，知识联系往往依赖教师讲解。竞赛任务具有综合性、开放性和挑战性，能够把分散知识整合到具体问题情境中，引导学生带着目标学习。为完成项目，学生需要查阅资料、理解原理、设计流程、选择方法、处理数据并展示成果，在连续实践中实现知识建构和能力生成。这一过程更接近真实工作场景，也更有利于培养迁移能力和问题解决意识。教师角色也随之转变，由单纯讲授者转向任务设计者、过程指导者和评价引导者，使学生在尝试、修正和反思中形成方法意识。

（三）以多元评价促进学习过程持续改进

课赛一体化还体现为评价理念的更新。传统课程评价多依赖平时成绩、实验报告和期末考试，容易关注最终结果而忽视学习过程。竞赛评价强调创新性、实用性、完整性、表达能力和团队贡献，为课程评价改革提供了参照。课赛一体化不应只看获奖结果，而应将竞赛准备、任务实施、阶段汇报、路演答辩、作品质量、团队协作和反思改进纳入综合评价[1]。对于未进入高级别竞赛的学生，也可通过班级内部竞赛、课程项目展示和小组互评获得参与机会，保证评价的普惠性。多元评价能够引导学生重视方案论证、实验操作、数据分析和成果表达，使评价从分数判断转化为促进学习深化的机制。

二、课赛一体化教学模式的现实价值

（一）推动课程内容由滞后封闭转向动态更新

许多专业课程，尤其是实验课程和实践课程，容易受教材版本、设备条件和教学惯性影响，长期沿用固定项目，内容更新速度较慢，难以及时回应学科前沿和行业变化。课赛一体化能够借助竞赛题目的开放性和前沿性，推动课程内容持续优化。学科竞赛常围绕绿色发展、智能制造、新材料应用、数字技术赋能等现实主题设置任务，这些内容可转化为课程案例、实验项目和实践任务，使课程更具时代性与应用价值。以高分子材料实验课程为例，环保材料、导电材料、柔性传感和绿色工艺等竞赛主题，可为实验项目更新提供方向，改善验证性实验偏多、学生兴趣不足的问题。课程更新并非盲目追新，而是在稳定基础知识体系的前提下，引入适合学生能力水平且具有教学意义的项目。

（二）促进学生由被动学习转向主动探究

课赛一体化能够改变学生在传统课堂中的被动状态。竞赛任务具有挑战性、开放性和成果导向，学生不再只是按照教师给定步骤完成学习，而需要围绕任务主动查阅资料、讨论方案、分配角色、验证思路并完善成果。项目推进中的不确定性，能够激发学生的问题意识和探索愿望[2]。在小组任务中，学生可根据自身特点承担实验设计、资料整理、技术操作、数据处理、文本撰写和汇报展示等工作，使每个人都能在团队中获得参与位置。课程内部竞赛和分层任务可降低基础较弱学生的参与门槛，高水平竞赛则为能力较强学生提供拓展空间。学生在任务实践中感受到知识用途和成果价值，学习动机也更容易由外部要求转向主动追求。

（三）实现专业教育与价值引领的自然融合

课程思政若脱离学科内容，容易陷入口号化和标签化。课赛一体化为价值引领提供了更加真实的教学载体。竞赛任务往往关联社会问题、工程伦理、产业发展和国家战略，学生在解决具体问题时，能够自然接触绿色发展、科技报国、工匠精神、团队责任和社会服务等价值内容。教师可结合竞赛主题，引导学生思考专业技术的社会意义，如材料安全、环境保护、资源节约、产品可靠性和技术应用边界等问题。学生在项目实践中需要严谨记录数据、遵守实验规范、尊重团队分工、回应现实需求，这些过程本身就是价值教育的重要场景。与单纯讲授思政案例相比，课赛一体化更能实现潜移默化的育人效果，使专业知识、实践能力和价值判断在同一任务中共同生成。

三、课赛一体化教学模式面临的实践难题（一）课程与竞赛衔接不足导致“两张皮”

在一些教学实践中，课程与竞赛并未真正融合，而是形成相互分离的运行状态。课程按既定教学计划推进，竞赛由少数教师课外指导，学生参加竞赛主要依靠个人兴趣和额外投入。这样一来，课程不能有效吸收竞赛中的前沿内容和能力要求，竞赛也难以反哺日常教学。部分竞赛项目难度较高，若缺少课程基础支撑，学生备赛压力较大，参与面有限。还有一些课程虽然名义上引入竞赛，但只是把竞赛获奖作为加分项，没有对教学目标、内容结构和课堂活动进行相应调整，融合效果较弱。真正的课赛一体化需要在课程设计阶段就明确竞赛能力要求，把其分解为可教学、可训练、可评价的学习任务，并通过阶段性项目逐步推进。只有这样，竞赛才能成为课程改革的牵引力量，而不是课程之外的附加活动。

（二）学生参与覆盖面有限影响育人公平

高水平学科竞赛通常具有较高门槛，参赛名额、指导资源和实验条件有限，容易形成少数学生受益、多数学生旁观的局面。若课赛一体化只服务于获奖学生，就会偏离课程教学的普惠属性。课程改革应面向全体学生，让竞赛精神和任务机制进入课堂，而不是让所有学生都必须参加高级别竞赛。较为可行的方式，是建立多层次竞赛体系，在课程内部设置基础性、综合性和创新性任务，班级或专业范围内开展小型竞赛、成果展示和项目路演，使所有学生都经历完整的任务实践[3]。对表现突出的团队，再给予进一步指导，推荐参加校级、省级或国家级竞赛。这样既能保证全体学生获得实践训练，也能为高水平竞赛储备人才。覆盖面问题解决不好，课赛一体化就容易变成精英化训练，而不能真正提升课程整体质量。

（三）师资、平台与资源保障仍需加强

课赛一体化对教师提出了更高要求。教师不仅要熟悉课程知识，还要具备竞赛指导、项目设计、过程管理、成果评价和跨学科协同能力。部分教师教学任务较重，投入竞赛指导的时间有限；一些课程受实验设备、经费、场地和平台条件制约，难以支撑开放性项目。资源不足时，课赛一体化容易停留在方案层面，难以形成稳定运行。课程还需要线上平台、案例库、实验指导书、项目资源包和评价工具等配套支持，才能让学生在课前、课中和课后保持连续学习。师资培养方面，应通过教研活动、企业调研、竞赛培训和团队协作提升教师综合能力，避免将改革压力集中在个别教师身上。资源保障方面，学校和学院应建立课程改革支持机制，对设备开放、经费使用、竞赛指导工作量认定和成果转化给予制度支持[4]。

四、课赛一体化教学模式的实践逻辑（一）以反向设计重构课程目标与内容体系

课赛一体化的实践逻辑应从反向设计开始，即从人才培养目标、竞赛能力要求和行业岗位需求出发，重新审视课程目标和内容结构。教师需要分析竞赛任务所涉及的核心能力，如问题识别、方案设计、实验验证、数据分析、成本意识、团队协作和成果表达，再将这些能力分解到课程单元之中。课程内容不应机械照搬竞赛题目，而要根据学生基础、课时安排和教学条件进行教学化改造。基础内容用于夯实知识和技能，综合项目用于训练知识迁移，创新任务用于激发探索意识。对于实验课程，可将传统验证性实验改造为“基础操作—方案设计—数据分析—成果展示”的递进结构，使学生在掌握基本技能后逐步进入开放任务。反向设计的关键，是让课程内容服务能力生成，而不是让竞赛成为课程之外的临时训练。

（二）以过程协同贯通课堂教学与竞赛训练

课赛一体化需要建立课堂教学与竞赛训练之间的过程衔接。课堂内，教师可通过案例导入、任务发布、小组研讨、阶段汇报和问题反馈，引导学生完成项目学习；课堂外，可依托开放实验室、线上平台和导师指导延伸学习过程。课程内部竞赛可作为阶段性节点，让学生展示项目进展，接受教师和同伴评价。优秀团队进入高水平竞赛后，仍应与课程学习保持联系，将备赛过程中形成的案例、数据、问题和经验反馈到课堂，成为后续教学资源。过程协同还体现在教师团队合作上。不同教师可分别承担理论指导、实验训练、数据分析、路演辅导和思政融入等任务，形成共同育人机制。这样能够避免竞赛指导过度依赖单一教师，也能提升课程改革的稳定性。

（三）以评价改革强化学习成效转化

评价改革是课赛一体化能否落地的重要环节。课程评价应从单一结果评价转向过程性、发展性和综合性评价。学生的实验操作、方案设计、资料查阅、团队协作、数据处理、项目展示、竞赛表现和反思总结，都应成为评价依据。对于课程内部竞赛，可将项目完成质量、创新程度、问题解决能力、路演表达和团队贡献纳入评分。对于参加高水平竞赛的学生，其竞赛成果可以作为课程评价的重要补充，但不宜简单用奖项高低替代学习过程评价。评价标准应公开透明，使学生明确努力方向。教师还应通过评价反馈帮助学生发现不足，如方案论证不充分、数据处理不规范、表达逻辑不清、团队分工失衡等问题。评价的目的不是制造排名压力，而是促进学习成效向实践能力和创新素养转化。

五、课赛一体化教学模式的实施保障

（一）建立多层次竞赛与课程项目体系

课赛一体化要避免“只有大赛才是竞赛”的狭隘理解。学校可以构建课程项目、班级竞赛、校级竞赛和高水平学科竞赛相衔接的多层次体系。课程项目面向全体学生，重在训练基础能力和过程参与；班级竞赛突出展示交流和同伴互评；校级竞赛用于选拔和提升优秀团队；高水平竞赛则承担成果检验和能力突破功能。多层次体系能够兼顾普惠性与拔尖性，使不同基础、不同兴趣和不同发展目标的学生都能获得适合自身的实践机会[5]。项目体系还应保持动态更新，根据学科发展、行业需求和学生反馈不断调整主题，防止课程项目长期固化。这样既能稳定教学秩序，也能保持课程活力。

（二）建设支持课赛融合的教学资源平台

资源平台是课赛一体化持续运行的重要支撑。线上平台可提供课程资料、竞赛案例、实验视频、虚拟仿真、数据模板、项目进度管理和成果展示空间，使学生能够在课外继续学习和交流。案例库应收集历年优秀项目、典型失败案例、行业真实问题和教师科研成果，并根据教学需要进行分类整理。实验指导书也应从固定步骤说明转向任务引导、问题提示和评价标准说明，给学生留出自主设计空间。对于实践性较强的课程，还应建立实验室开放制度和设备预约机制，保障学生能够在规定范围内开展探索性实验。资源平台不是简单堆放资料，而应服务教学流程，帮助教师组织项目，帮助学生查找资源，帮助管理者掌握课程运行情况。

（三）完善教师激励与质量改进机制

课赛一体化改革需要教师长期投入，若缺少激励机制和质量改进机制，改革难以持续。学校应在教学工作量认定、教改项目支持、竞赛指导奖励、教学成果评价和职称评审中合理体现教师付出，鼓励教师参与课程建设和竞赛指导。教师团队内部也应形成分工合作，减少个人单打独斗。质量改进方面，可通过学生反馈、同行听课、竞赛结果分析、课程数据统计和毕业生发展跟踪等方式评估改革效果。对运行中出现的项目难度不匹配、评价标准不清、资源使用不均和学生负担过重等问题，应及时调整。课赛一体化不是一次性改革方案，而是持续迭代的教学改进过程。只有把制度支持、教师成长和质量反馈结合起来，才能形成长期有效的育人机制。

六、结语

课赛一体化教学模式是课程教学改革与创新人才培养相结合的重要路径。其理论内涵在于以课程目标和竞赛能力要求相统一为基础，以项目任务驱动学习过程，以多元评价促进能力生成。其实践逻辑则体现为反向设计课程内容、贯通课堂与竞赛训练、改革评价方式并完善资源保障。该模式的价值不只在于提高竞赛成绩，更在于推动课程内容更新、激发学生主动学习、培养实践创新能力和实现价值引领。实践中需要警惕课程与竞赛“两张皮”、竞赛参与精英化、资源保障不足等问题，通过多层次竞赛体系、教学资源平台、教师团队建设和持续质量改进加以解决。未来，课赛一体化应在不同学科和不同课程中结合专业特点进行本土化探索，使竞赛真正成为课程育人的有机组成部分，推动学生从知识接受者成长为问题解决者、实践创新者和社会责任承担者。

作者简介： 朱立恩，（1990-11），男，汉讲师，博士，研究方向：高分子材料

课题： 《高分子材料实验》课程“课赛一体化”教学模式探索 课题编号：hyjg202511

参考文献

[1]谭浩鹏.“学、练、赛”一体化模式在乡镇初中学校跳绳教学中的实践应用研究[J].冰雪体育创新研究,2026,7(04):171-173.

[2]谷会敏, 徐晓丽.艺术类高校“教、展、赛” 一体化教学改革路径探索与实践[J]. 中国包装,2026,46(02):158-163.

[3]冯源源.“岗课赛证”融通下的中职化工理实一体化教学模式构建[J].学周刊,2026,(03):31-33.

[4]李 建 . 学 练 赛 一 体 化 高 职 体 育 课 程 思 政 教 学 模 式 构 建 与 实 践 [J/OL]. 体 育 科技,2026,(03):119-123[2026-04-30].

[5]赵月容,王冠然,王世刚,等.人工智能赋能测控类课程群“课赛创”一体化教学模式改革[J].黑龙江教育(理论与实践),2026,(02):44-46.