打开文本图片集

摘要：部编人教版小学语文教材中，每个课文单元均设计了双线组原目标，包括人文主题及语文要素。问题意识作为核心素养一个要点，可以通过分析人文主题，选择适宜的生活资源类型，引导学生提出问题、解决问题，对学生的问题意识加以培养。在从能提问走向会提问的过程中，需要教师区分学生的真问题和假问题，帮助学生确立起好问题的标准，帮助学生梳理有价值的问题。本研究结合部编版小学语文低年级教材内容，启发教师通过教材分析、选择恰当的生活资源、把握课前预习步骤，为教学提供有效的策略。

关键词：核心素养；问题意识；小学语文；课前预习；生活资源；人文主题

一、生活资源及问题意识概述

（一）生活资源概述

“资源”一词在现代汉语词典中的基本解释是：可利用的自然物质。引证解释为生产资料或生活资料等的来源。

关于生活资源的概念定义很少，汪学余，滕远王，鄢洪强发表在《网络信息资源库建设的研究》的《新课程背景下高中生物教学》一文中，给出了生活资源的概念：“生活资源作为课程资源通常是指教材之外的能在教学中起辅助作用的教学材料， 涉及师生日常生活、学习、工作、劳动人际关系等方面。”

鞠銮玉，张永祥在《学生生活资源应用有效策略研究》中对生活资源有较全面的介绍，认为学生的生活资源大致可分为人文资源、事件资源、环境资源。人文资源包括文化传统、风俗习惯、道德观念、人物楷模等等；事件资源主要是指历史事件、当前经历等有教育价值的事件、活动等等，环境资源主要是指自然界、社会生活设施等物质环境的资源，当然上述的各种资源并没有绝对的界限。

笔者较认可鞠銮玉，张永祥在《学生生活资源应用有效策略研究》中对生活资源的分类，并认为：生活资源是与主体日常生活联系紧密的，能够在教学中起辅助作用的资源。分为人文资源、事件资源、环境资源。人文资源包括文化传统、风俗习惯、道德观念、人物楷模；事件资源包括历史事件、当前经历等有教育价值的事件、活动；环境资源包括自然界、社会生活物质环境的资源。

（二）问题意识概述

现代汉语词典中对于“问题”一词的解释为：需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。对于“意识”一词的解释为：人的头脑对于客观物质世界的反映，是感觉、思维等各种心理过程的总和，其中的思维是人类特有的反映现实的高级形式。综合表述为：人的头脑对于需要研究讨论并加以解决的矛盾及疑难的反映，是感觉、思维等各种心理过程的总和。

安徽师范大学的姚本先先生在《教育研究》中发表了《论学生问题意识的培养》一文，并率先提出了问题意识的概念。欧阳文则在《学生无问题意识的原因与问题意识的培养》一文中也提出了问题意识的概念。

笔者较为认可房寿高及吴星对于问题意识概念的界定，即：“问题意识是指主体在进行认识活动时，通过主体对认识对象的深刻洞察、怀疑、批判等多种方式，产生了认知冲突，经过深入思考后仍困惑不解时，出现了一种具有强烈的探索情境的真实问题或想做出发现式创新的一种心理状态。这种心理状态又驱使学生不断地积极思维，直至问题解决。”

二、教师及学生现状及存在的问题

笔者学校绝大部分老师为新任教师，教学经验较少，教学方法上有所欠缺，课堂上主要以教师讲授为主。由于经验与方法的不足，教师面对学生可能产生的、在课堂上无法马上解答的问题也具有恐惧的心理，难以开展新的教学方式，对课堂上学生的生成无法顺学而导，对于教材内容的解读、把握也并不能游刃有余。为了更加全面地了解学校教师及学生的情况，笔者对学校教师、低年级学生进行问卷调查前测，包括24名教师和247名学生。

学校低年级学生存在以下问题：

1.对于问题意识的具备还存在一定程度的欠缺，低年级学生能够大胆提出问题，但提出问题的类型相对简单，没有掌握提出问题的方法。

2.低年级学生在课堂中发现问题的数量较少，课堂参与程度不够，大多数学生被动思考，主动思考的学生人数较少。

3.学生发现问题后绝大部分选择问老师或同学、家长，独立思考的学生较少，解决的方式单一。

因此，学校低年级学生在问题意识方面比较欠缺，极需教师的引导与培养。

三、存在问题原因分析

在对调查问卷进行数据整理、分析后，笔者对产生问题的原因进行总结。主要原因是：1.新任教师多数情况下采用传统教学模式，以按照自己对于课文的主观理解进行讲授为主，学生听从教师的知识灌输，回答教师设置好的问题，且部分问题简单，没有思维含量；2.教师对于教材研究不够深入，缺乏对教材的思考，担心课堂上学生提出教师无法立即解答的问题，惧怕课堂上出现不可控的因素，无法顺利进行课程，完成教学进度等等，不敢让学生提问；3.教师不能及时关注到学生周围的资源对于学生学习的促进作用，缺少引导学生提问的方法。

在语文学习中，学生乐于接受教师教学时引入生活资源，从而与自己的生活实际相结合，进行知识的加工及问题的思考，因此，借助生活资源培养低年级学生问题意识的语文教学实践研究具有十分重要的意义，符合学校学生的实际情况，旨在培养低年级学生普遍具有问题意识，能够提出数量多、具有一定质量的问题，语文教师能够根据教学内容设计问题导学单，符合学生的认知特点，对教学过程中的学生行为、教师行为进行分析。

四、借助生活资源培养低年级学生问题意识的语文课前预习方法

借助生活资源，引导学生课前发现问题并提出问题，激发学生兴趣、启迪学生思维、增强学习能力的功效，将充分调动学生积极性，引发学生的思考。建构主义理论明确指出：学生的学习过程不是知识的简单接受过程，而是学习主体基于自身原有生活经验与知识基础的主动建构的过程。课前预习与学生生活资源相勾连，将有效调动学生积极思考，提出问题、解决问题，激发学生的好奇心与想象力，培养学生的问题意识，聚焦学生核心素养的培养。

本文将以部编人教版小学语文第一学段教材为抓手，对借助生活资源培养低年级学生问题意识的语文课前预习方法进行梳理。笔者在此将四个步骤按照顺序进行呈现：

1.疑。学生通过阅读课文，找到自己反复读后，对课文某段内容仍然存在疑问的地方，主动探索、问疑。

2.搜。针对不理解的字词或是对课文存在疑问的内容，学生通过上网查询课文相关资料、查阅书籍或报刊杂志、查字典等工具书等方式，了解课文内容、背景等基本知识，充分发挥学生的自主性，培养学生的探索精神。

3.思。学生思考出自己针对课文的问题，特别是通过上网查询课文相关资料、查阅书籍或报刊杂志、查字典等工具书等方式仍然没有解决的，以及通过独立思考后产生的新问题。

4.理。学生尝试梳理自己关于课文的问题，在问题导学单的提出问题一栏，分类书写出自己的问题，有学生自己的调理，可列项书写，也可以用思维导图等方式书写。

（一）教会学生提问的方法

低年级学生具有很强的好奇心和想象力，为了让学生主动提出自己的问题，笔者首先引导学生按照课前预习提问的四个步骤进行操作，即：疑、搜、思、理。

例如《黄山奇石》一课，教师首先让学生在预习时将自己不理解或想要知道的问题在课文中进行标画，之后，学生说出自己的疑问，教师在黑板上进行记录。学生会提出“奇形怪状的岩石长什么样？”“中外闻名是什么意思？”“黄山的石头奇在哪里？”等等问题，教师及时在黑板上将学生所提出的问题进行分类归纳。通过大量的实践，笔者发现，学生提出的问题主要有不理解的字词类，关于课文题目的问题、关于课文具体内容的问题、科学知识类问题等等。基于以上实践，笔者将低年级学生课前预习时提问的类型具体分类如下：

通过教师的引导，学生能够尝试从不同的角度提出自己不理解的问题，对于提问有了初步的了解与尝试，也就完成了第一步：疑。之后，并不急于让学生将所有的问题记录在学习单上，而是让学生针对不理解的字词或是对课文存在疑问的内容，学生通过上网查询课文相关资料、查阅书籍或报刊杂志、查字典等工具书等方式，了解课文内容、背景等基本知识。比如不理解的字词可以通过查字典或是将字的意思整合成词语的意思来解决，知识类问题可以查阅书籍或是网上资料来解决。通过“搜”这个步骤，部分学生的问题可以通过自己的努力进行解决，这个步骤此时也与学生的生活资源进行勾连。为了更好地帮助教师及学生提高解决问题的效率，笔者对如何借助生活资源进行了进一步研究，这也为学生认识什么是真问题以及有价值的问题作出铺垫。

（二）认识并提出有价值的问题

为了保护学生提问的积极性，许多教师倾向于只要学生提出问题就给予鼓励。保护学生的问题意识当然重要，但是在提问意识与提问能力之间，我们应该寻找一个最佳的结合点，即为了真正提高学生提问题的能力，教师应该认真思考在学生所提出的问题中，哪些问题应该表扬和鼓励，哪些问题应该加以引导使之具体化或者合理化，甚至哪些问题应该指出其错误所在。作为教师，要充分发挥自己的引导和帮助作用，使学生从能提问走向会提问。

1.区分“真”问题与“假”问题

想要培养学生的问题意识，教师首先要辨别学生所提问题中的“真”问题和“假”问题。真问题不是复述、重现书本上的问题和教师预设好的问题，是学习者自己在预习与思考的过程中真正不理解或想要了解的问题。只有学习者善于观察和思考，才能发现有价值的问题。只有当学习者提出的问题是真实的或有研究价值的问题时，学习者真正有意义的学习才会发生，教师的课堂教学才是真正有意义的教学。假问题（呈现式问题）是一些由教师或教科书提出的给定性问题，答案往往是现成的，求解的思路也是现成的，只需追求唯一正确的答案，而不需要也无机会去思考。在《黄山奇石》一课中，有学生提出了如下问题：“徽省是什么意思？”、“奇石在哪儿？”“黄山在哪儿？”这些问题有些反映出了个别学生并没有认真读课文，而且不了解安徽省这个地理名称，有些问题可以读一读就能直接从文章中得到答案，教师就可以引导学生明确像教材中有明确答案、不需要思考的这类问题就属于“假”问题，这些问题并不是自己真正遇到的疑惑，学生并不是为了提问而提问。有了这一步的铺垫，就可以将很多“假”问题筛选出去，学生离提出有价值的问题又近了一步。教师区分真假问题的过程也是帮助学生树立真问题意识的过程，而提真问题恰恰是会提问题本来该具有的含义。

2.认识有价值的问题

学生理解了什么是“真”问题，什么是“假”问题，接下来便是学习如何提出有价值的问题。对于低年级的学生来说，提出有价值的问题是一个较难理解的概念，教师可以通过举例说明引导学生理解，让学生明确好问题的标准。对于在提问内容上和提问方式上出现的提问质量不高的现象，教师要积极引导学生问一些能促进学生思维和创新意识发展的“好”问题、有价值的问题。明白好问题的标准实际上是一种价值判断。一般来说，好问题具有以下特点：问题能够加以恰当表述、来自学生的疑惑、有较强的探索性和思考性、比较具体、能够加以解决、可以引出新的问题和进一步的思考等。

笔者将这个过程形成三个层次。一个有价值的问题首先是学生自己不理解或想知道的，其次，这个问题是需要反复进行思考的，且需要一定的努力才能得到答案，最后，这个问题应该是能够引发思考后，仍没有答案，需要进一步讨论与探究的，且与理解课文表达内容紧密相关的。在学会区分“真”问题与“假”问题后，学生已经能够提出自己想要了解的问题，完成第一步。

在学习《雨点儿》一课时，学生提出的问题五花八门，比如不理解的字词有：“数不清、飘落、回答”等等，关于课文内容的问题有：“为什么大雨点儿和小雨点儿要去不同的地方？”“为什么大雨点儿要去没有花没有草的地方？”“有花有草的地方会是哪里？”等等，关于科学知识类的问题可能会有“雨点儿为什么会从云彩里飘落下来？”“雨点儿是怎么形成的？”“雨点儿是怎么落下来的？”……

在完成第二步时，学生可以借助生活资源提出自己经过反复思考后，仍没有答案的问题，更可以借助生活资源解决问题，进而提出一些有价值的新问题。在学习《黄山奇石》一课时，学生提出的字词类问题有：“中外闻名、秀丽、石盘、山峰、金鸡、天狗”等等。像“中外闻名、秀丽、山峰”这些词语便可以借助生活资源进行解决，例如查询字典，联系生活中见过的山理解山峰是什么部分，或是向同学或家人请教。又如“天狗、金鸡”这类词语可以通过与家人交流传说或上网查询关于天狗、金鸡的传说故事而得到解决。有的学生甚至在理解“仙桃”是什么意思以后，会进一步提出诸如“为什么这块奇石会被称作仙桃石呢？”这类问题，这便是学生经过反复思考，借助生活资源后，仍难以解决的问题，且这个问题与理解课文中黄山奇石究竟奇在哪里息息相关，是一个有价值的问题。学生在这个过程中也就完成了预习步骤的第二步与第三步，即：搜、思，同时理解了何为有价值的问题。

对于语文教学而言，“教什么”应该走在“怎么教”之前。部编人教版小学语文教材每一个课文单元都有各自的人文主题，教师解读什么主题的课文需要借助何种教学资源则是在预习过程中极为需要的。

通过解读教材，笔者发现，一至二年级四册教材课文单元主题安排如下：

通过分析低年级语文教材的人文主题内容笔者发现，教材主要涉及了自然世界、儿童生活、伟人楷模、思维能力、美好品质几个要点。而生活资源类型及内容主要呈现如下：

通过研读教材与分析学生可能存在的问题，笔者将生活资源与课文单元的课文像对应，梳理出每篇课文可以借助何种生活资源帮助学生课前解决问题，这也为教师提供了可利用的教学资源。以部编人教版小学语文二年级上册教材第三组课文单元《黄山奇石》一课为例：

3.梳理出有价值的问题

低年级学生识字与写字量相对于中高年级并不多，因此，在梳理有价值的问题时，教师可以设计问题导学单来帮助学生进行梳理。在问题导学单的提出问题一栏，学生分类书写出自己的问题，既可列项书写，也可以用思维导图等方式书写，降低书写难度。学生通过前三个步骤，已经能够解决一些基础性的问题，在教师的引导下可以将剩下的有价值的问题整理在导学单上。

比如：《大象的耳朵》这节课中，学生借助问题导学单，首先查询动物耳朵的样子与用途，用简短的语言进行概括，并在导学单上梳理自己的问题。如：“为什么大象要听小动物们的话？”“为什么小动物们都要说大象的耳朵？”“大象知道它生来就是这样的，为什么它还是觉得自己的耳朵有毛病了？”通过问题整理，教师充分了解学情，学生在课堂中也充分参与，积极思考，问题意识有所提升，叙述问题逐渐完整、有条理。

五、结语

思维是从问题开始的，不善于提问和思考则不利于形成创造性思维。只有保护儿童的好奇心、求知欲，激发学习兴趣，增强问题意识。陶行知先生说过“生活即教育，社会即学校”。生活是对教育的有效支撑。因此，在教学中，合理地借助生活资源，引导学生课前充分预习，能够激发学生提问、思考的兴趣，培养学生的问题意识，使学生真正成为学习、提问的主体。

参考文献：

[1]鞠銮玉，张永祥.学生生活资源应用有效策略研究[J].学周刊，2012（30）：128.

[2]吴玉弟. 论语文教学和生活资源的结合教育[J]. 赤子（中旬）， 2014（18）.

[3]陈晋. 开发生活资源 丰富语文课程[J]. 科学大众：科学教育， 2012（8）：1.

[4]姚本先.论学生问题意识的培养[J].教育研究，1995（10）：40-43.

[5]钱雪兰.高、中、低年级学生提问意识比较与思考[J].价值工程，2016，35（05）：184-189.

[6]徐继存，段兆兵，陈琼. 论课程资源及其开发与利用[J]. 学科教育（2）：1-5，26.

[7]周一贯；，小学语文教法探微———名师同课异构教评析[M].福建教育出版社，2016.

[8]干国祥. 理想课堂的三重境界[M]. 文化艺术出版社， 2011.

[9]柳惠娇.基于语文核心素养培养的教材解读[J].福建教育学院学报，2017，18（11）：28-29.

[10]戴岱. 让学生学会提问[J]. 思想政治课教学， 2008（4）：31-31.

[11]冯建芒. 敢问 会问 乐问——谈在语文课中如何培养学生学会提问[J]. 黑龙江科技信息， 2008（3）.

[12]吴国普. 让学生学会提问[J]. 河南教育：基教版（上）， 2004（8）.

[13]王海军. 让学生学会提问题[J]. 地理教学， 2007（5）.

[14]刘丽梅， 徐桐， 孙雪昭. 引导学生学会提问题[J]. 辽宁教育研究， 2004.

[15]罗宝红. 让学生学会提问[J]. 福建教学研究， 2002（12）.

[16]蔡水澜. 让学生学会提问的策略[J]. 现代中小学教育， 2002（1）.

[17]陆少明. 让学生学会提问[J]. 上海教育科研， 2001（10）.

基金项目：

本文系昌平区教育科学“十三五”规划2018年度青年教师专项课题“借助生活资源培养低年级学生问题意识的语文教学实践研究”（课题批准号：C007）的研究成果。

作者简介：

王鑫婧（1995-），性别女，民族汉族，籍贯北京市，二级教师，大学本科，北京市昌平区第四实验小学，研究方向 小学语文教学实践研究。