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语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法等，体现着语文学科的本质属性。散文具有形散神聚，以小见大的特点。回忆性的叙事散文既具有散文的基本特征，又有文本的非小说和双重叙事视角，是作者通过回忆，对过去所发生的事情进行叙述，对细节进行描绘，所涉及的人、事、物等都是对过去情感的凝练与升华，情绪的转变是回忆性叙事散文所不可或缺的要素。

语文学科大概念是语文学科知识体系上位的核心概括性知识，具有中心性、普适性、生成性、可迁移性等特点，是学生掌握学科基本结构的关键要素，是落实语文学科核心素养的重要抓手。因此，在回忆性散文中引入学科大概念这一理论进行教学，有助于优化散文教学方法，为散文教学设计提供新思路。

一、综合运用概念提取路径确定学科大概念

关于学科大概念的提取路径，由于语文学科缺乏系统的知识体系，语文学科大概念具有隐匿性，因此提取语文学科大概念主要有三种路径：从语文课程标准中提取大概念；通过对语文教材的深度理解提取大概念；通过“本质问题”引出大概念。其中本质问题是指面向现实世界，能够引发学生持续主动探讨与学科大概念相匹配的问题。学科大概念的提取通常是几条路径共同作用的结果。在实际教学过程中，我们主要根据以下四方面来确定教学回忆性叙事散文《背影》的学科大概念。

聚焦语文课程标准。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确要求：立足学生核心素养的发展，发挥育人功能和奠基作用。在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。感受语言文字美，关心社会文化生活，形成正确的世界观、人生观、价值观。感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验，提高审美品味，尝试创作文学作品等。因此，教学《背影》的大概念首先要体现“以文化人”的目标。

关注导读。《背影》位于统编版初中语文教材八年级上册第四单元。该单元选取的散文类型多样，展示丰富多彩的自然风光和社会生活。主题都与情感体验、人生感悟相关。因此，通过分析单元导读，可以提炼出“情思”这个概念。

理解教材。通过研读教材发现，《背影》指向的是父子情深，这需要学生联系生活体验，感受父子之间割舍不掉的亲情与牵挂。同时，《背影》的语言素朴而典雅，简净而又细致，看似平淡的语言极具情感张力。学习本篇课文，对培养学生审美情趣、丰富学生的精神世界，帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观具有重要意义。

萃取大概念。“以文化人”是育人目标，本单元所选取的课文都展示出作者独特的情感体验和深刻的人生感悟，对学生审美情趣的培养、精神世界的熏陶都具有积极意义。本单元的写作要求是“语言要连贯”。基于课标、单元导读和对教材的分析、整合，我们将“品味、鉴赏个性化的富于表现力的语言，领会蕴含的情思”作为教学《背影》的大概念。

二、创设情境，落实大概念

《义务教育语文课程标准（2022版）》指出，语文课程实施要从学生生活实际出发来创设学习情境，设计富有挑战性的学习任务，促进学生自主、合作、探究学习。创设真实而富有意义的学习情境，要把握语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生的认知水平；应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法。创设真实而富有意义的学习情境和任务，可以整合单元学习内容，将文本与学生实际生活关联，引导学生运用语文解决实际问题。结合八年级学生的学情，考虑到他们缺乏对人生、社会的理解与体会，并且正处于叛逆的年龄阶段，对课文中的父子亲情难以准确地理解和把握。在确定了本单元的教学大概念为“品味、鉴赏个性化的富于表现力的语言，领会蕴含的情思”后，作为辅助学生理解文本的情境创设将以此为出发点和落脚点。

《背景》一文，语言清淡，却情感深沉。“父亲爬月台，买橘子”固然令人感动，但为什么令“我”潸然泪下久久不能忘怀，这是大多数八年级学生所不能理解的。因此，在教学中，我们预设了以下问题引导学生进入文本情境。

1.通过阅读文本，父亲是在“祖母死了，父亲的差使也交卸了”的背景下来站台送我去北京的。分析祖母死了，对父亲的意义和对“我”的意义一样吗？为什么？

2.再读文本，分析祖母死了，“我”的表现怎样？父亲的表现又是怎样的？为什么？

3.接下来，再试分析，“父亲的差使交卸了”对这个家庭意味着什么？从哪方面看出来的？

4.父亲在“祖母去世，差使交卸”的情况下，生活处境如何？又是如何对我的？

5.“我”为什么流泪呢？

我们通过对“祖母死了，父亲的差使也交卸了”进行深入理解与分析，并设置层层递进式的问题，一步步引导学生走进文本情境，并与之和学生已有生活经验相联系，感受只言片语背后父亲艰难的现实处境，理解父亲爱子的深情与父爱的坚忍，进而理解朱自清心底深刻的感动与感恩。

三、开展教学活动，激活大概念

开展有效的教学活动，有利于学生在活动中深化对大概念的理解，激活大概念，达到迁移运用的目的。在文本教学过程中，形象的感知、真切的体验比任何语言描述更有效，尤其是对那些平淡却有深意的语言表达，语言的解读往往显得苍白寡淡，难以引起学生的兴趣与共鸣。《背影》中父亲送“我”之前的谨慎踌躇是生活中很常见的场景，学生在阅读文本时往往容易忽视。在教学活动中让学生逐句品读也未尝不可，但被过度解读易破坏平实质朴的语言中流露出的美感，而冷静的分析又会导致审美的割裂。通过有效的教学活动，为文本创造一个生活化的情境，学生的“意会”将会自然而然地发生，与文本的共鸣在情境中生成。

我们节选《背影》中父亲送“我”之前的一个片段，引导学生就以下文字进行再创造。

父亲因为事忙，本已说定不送我，叫旅馆里一个熟识的茶房陪同我去。他再三嘱咐茶房，甚是仔细。但他终于不放心，怕茶房不妥帖；颇踌躇了一会。其实我那年已二十岁，北京已来往过两三次，怕是没有什么要紧的了。他踌躇了一会，终于决定还是自己送我去。我再三劝他不必去；他只说：“不要紧，他们去不好！”

问题：

1.假设你是朱自清的父亲，请将这时“你”的心理活动用平常的语言表述出来。

2.从这段文字中，对比“我”和父亲的态度，你体会到了什么？

通过这样文本再创活动，创设一个和学生生活贴近的情境。在此情境中，学生必然会联系到自己的生活经验，将个人情感体验表述出来，学生也将加强对文本的深度理解，感受到父亲在送我前的谨慎、矛盾已经父亲对“我”割舍不掉的深切牵挂。“同理心、同情感”在情境中自然生成。

四、设计评价单，评价大概念

《 义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，阅读散文能把握主要内容，能理解作品。能理清行文思路，介绍所读作品的基本脉络；能揣摩、品味重要词句和富有表现力的语言……过程性评价重点考察学生在学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平。过程性评价应发挥多元评价主体的积极作用，帮助学生处理好语文学习和个人成长的关系，发掘自身潜能，学会自我反思和自我管理。应综合运用多种评价方法，增强评价的科学性和整体性等。

我们教学散文《背影》时采用多元评价，强调评价主体和内容的多元化；重视增值评价，关注学生个人进步的幅度，激发学生的兴趣和积极性。针对以《背景》为例的回忆性叙事散文教学，我们设计了如下评价单。详见表1.

这份评价单是采用的是埃里克森倡导的概念为本的知道、理解、会做的教学设计（concept-based，know-under，stand-do，KUD）。这份评价单关注学生学习的深度和广度，不仅能使教师掌握课堂动态，也能评价结果反馈学生的学习情况，从而随时调整教学改进教学方式。同时，这份评价单可以更直观地评估学生利用核心概念，相互协作完成复杂的多阶任务的能力。对于学生的写作成果还可以纳入班级优秀作品集，供班级学生学习、鉴赏、评价，实现教学评的一致性和大概念评价的持久性。

总之，基于大概念开展散文的教学，以核心问题和驱动型任务为抓手，以评价为保障，创新散文教学的方法，使散文教学结构化；通过创设情境，引导学生联系生活经验，走进文本，与文本产生共鸣，打造生命课堂与成长型课堂，为培养学生的核心素养奠定基础。

基于KUD的学科大概念进行教学具有操作性与科学性，对解决当下培养学生核心素养的教学所存在的问题具有针对性和实践意义。加之其与学习任务群具有很强的适切性，大概念教学将成为“后新课改”时代研究学者与一线教师重点关注的领域。同时，对于学科大概念的教学，不能盲目地照搬，需要结合我国的课改实际与课堂实际情况等进行不断地磨合与完善。真正落实指向语文学科核心核心素养的学科大概念教学，需要逐步构建起完整的学科大概念教学系统与保障机制，这需要广大一线教师和专家学者的共同努力。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 吕全鹏.指向学科核心素养的语文学科大概念教学——以整本书阅读为例[J].语文教学与研究， 2021（07）：135-139.

[3] 苏弋泓. "双减"背景下初中语文散文教学策略研究——以《背影》为例[J].亚太教育，2022（14）：152-155.

[4] 徐鹏.基于语文学科大概念的教学转化[J]. 中学语文教学，2020（3）：7.

[5] 杜畅.核心素养下语文课堂教学情境的创设——以《背影》一课为例[J].黑龙江教育：教育与教学， 2021（11）：44-45.

作者简介：李千千（2000—），女，湖南长沙人，扬州大学2022级学科教学（语文）专业硕士研究生，研究方向：学科教学（语文）。