摘要：“双减”政策所提出的课后服务，对于学校以及社会来说，都是一种刚需举措，一方面使教育回归校园的主阵地，另一方面解决社会的“三点半”接送困境。课后服务也是教育改革之下追求教育公平的机制之一，致力于斩断“教育资本链条”，补位“素娃”所欠缺的多元化教育，缩短“素娃”与“鸡娃”之间的距离，缓解补习场域上的“剧场效应”。而如何使得这种刚需能够张弛有度，是课后服务所面临的思考。

关键词：课后服务;双减;教育公平

2021年7月，我国中共中央办公厅、国务院印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担意见》（下文简称《意见》），提出“学校要充分利用资源优势，有效实施各种课后育人活动，对于有特殊需要的学生，学校应提供延时托管服务”，主要以针对“课后”的时间段解决学生的教育、接送问题。但是课后服务在构建的过程中难免存在外部的羁绊，其所牵涉的学校、学生、家长、培训机构等方面纷然杂陈。针对于此，如何处理好课后服务所面临的问题？如何有效构建课后服务的内容？如何将课后服务做到最优解？以上都是需要进一步思考的重要问题。

一、课后服务的历史进程及运作分析

（一）课后服务的历史演进

课后服务是一项刚需政策，它既能够为家长解决接送难题，又能够促进学生素质发展。在2021年颁发的《意见》当中，对于课后服务的定位点在于“提升”，即表明在此之前我国就有开始课后服务的先例。 2017 年教育部发布《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，提出开展课后服务工作的要求，这是国家教育体系自上而下统筹协调的关于课后服务的规定。与此同时也存在地方政府推行的关于课后服务的本土政策，如2013年《南京市关于小学实行“弹性离校”办法的通知》、2014年《上海市教育委员会关于进一步做好本市小学生放学后看护工作的通知》。但这些地方政策相继被教育部后续出台的政策所中止，如《教育部等五部门关于2014年规范教育收费治理教育乱收费工作的实施意见》、2015年《严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定》，以上文件要求停止有偿形式的课后服务。因此，关于课后服务政策发展嬗变的进程中，历经了国家与地方上的博弈，也在动态发展的教育改革中被重新推至到台面上。一方面在于使教育重新回到校园的主阵地当中，另一方面力求解决“三点半”接送的社会困境，追根究底，其背后的原因在于国家的政治因素与经济因素在推动。

“双减”政策提出“大力推动课后服务育人，满足学生的个性化需求和实现学生的全面发展。”可见新的政策下对于课后服务主要聚焦于三个方面：第一，发挥学校的育人功能;第二，关注学生的个性化需求;第三，促进学生的全面发展。由此可见，在新的时代背景下，“双减”政策根据教育格局及教育观念做出新的规范。教育格局上，针对部分“脱管”状态下的校外托管机构进行“去资本化”，制度性、规范性的学校教育重回主流地位。对于教育观念上“学而优则仕”的一贯性见解也正在逐步瓦解，“全面发展论”、“教育人本论”的教育观念不再停留于官能上的耳熟能详，而是深入到实践性的运用上。

（二）课后服务的运行分析

课后服务运行的关键点在于提质增效。提高学校的教育质量，增强学校的教学效率，以“5+2”为主要模式，“5”即每周5天，“2”即每天2小时，对于有需求的学生可以提供延时服务。在内容上，以学生为本，拓展学生的兴趣需求，提供学业辅助、艺术素养、体育技能等多种非学科类的辅导。

课后服务一定程度上在于促进教育公平。传统教育观念之下对于文化知识的追求是与社会地位相挂钩，由此产生了教育场域中的“剧场效应”、“鸡娃”以及“内卷”。对于选择“鸡娃”的家长来说，“不让孩子输在起跑线上”是他们的教育信念，教育对于他们而言是一场远景式的投资，在早期进行多样性的培养投资，以期在未来必要的场景和时机下能够获得高于投资本身的回馈。反之，对于“素娃”家庭而言，缺乏足够的家庭资本去促进文化资本的提升，课后服务的推行反而是其获得个性化发展的机缘。教育对于社会群体来说，是一个提供公平的机会，“鸡娃”风气下的教育竞争在不断挑战教育公平的底线、恶化教育环境。课后服务将致力于同步每一个学生的发展步调，提供相对公平的教育环境，在内容上进行多样化的整合构建，延缓“鸡娃”所造成的教育焦虑，培养更多的“素娃”。

二、课后服务内容构建的分析

（一）课程体系构建

课后服务在内容上围绕着趣味型课程、校本型课程、地方型课程三大板块。为落实“双减”政策，减轻学生的校外培训负担以及作业负担，课后服务承担起课堂教学的补充角色，以满足学生的个性化需求和素质技能的发展。如广东凤凰小学联合珠海市青少年妇女儿童活动中心，开展特色的校内托管服务，“以‘7+1+1’的模式设立服务课程，并开设了学校特色项目美术和学校自选项目象棋课程。”通过课后服务的推行，建立起本校的特色教育，打响校园品牌;海口滨海第九小学美丽沙分校构建的课后服务划定为两种模式：基础托管和特色托管。“基础托管内容为作业辅导，特色托管内容为老师提供的兴趣类课程”，其中“兴趣课程攘括WeDo机器人、编程猫等，供学生自主选择，涵盖运动、声乐、艺术、信息技术等多个类别，尽可能满足学生们的学习需求。”该套课后服务内容契合信息时代对于科学技术的培育，适应现代化社会的发展需求，同时在进行课后服务的课程教学中，让学生接触到逻辑思辨型、动手实践型、艺术修养型的理论性知识与实践性操作。与此同时，部分地区的课后服务给予学生更多的自主权和选择权，并且以课后服务为载体，承继当地的传统文化。福建泉州实施“菜单式”课后服务，要求各校制定“菜单”，提供多样式“菜色”，让家长、学生根据自身的“口味”在校内“吃饱吃好”，避免在校外进行“加餐”，“菜单式”的课后服务“充分利用城乡学校少年宫各活动室、器材、设施等，给予课后服务物质层面的支持，优化课后服务的项目。组织开展阅读、经典诵读等德育类活动，做到‘以读养德’;陶艺、茶艺、编织、剪纸、香道等技能类活动，做到‘以技促能’;戏曲、木偶、南音、棋艺等文体类活动，做到‘以乐促智’。”由此可见，学校所开展的课后服务课程体系基本上围绕着趣味型课程、校本型课程、地方型课程三大类别，真正做到实现育人、个性化与全面发展的需求。

课后服务课程体系的建构，实现了“一体两翼”课程资源的合理化配置。以满足社会现实刚需为体，以学生的学科性知识、技能性才能为两翼并驾齐驱。再者，在课程开发上打破了学校与社会之间的围墙，结合地方性的典型特色，让学生接触并深入了解地方性的传统文化，在充分发挥学校教育主阵地的前提下，物尽其能地利用周边可利用的文化资源，进一步发掘学生的潜能、发扬学生的天性。因此，课后服务内容的提供要围绕着学生进行拓展性开发，主打“趣味型”课程，满足于学生是独立个体的定义;服务内容要兼行校本型课程与地方型课程，在构建课后服务体系的同时建立起校园品牌、地方特色，扩大学校自身的影响力，提升学校的主场地位;地方型课程把课后服务的课堂搬到社区活动中心、少年宫、图书馆、博物馆等贯通社会的场域，学生自身本就是本土文化的新生代幼苗，地方型课程能够使学生成为文化的载体，传递并承袭当地的优秀传统文化。

（二）学生情感构建

学生的情感关注也是教育分守要津的关口之一。据相关研究表明，“‘放学后项目’（课后服务）有助于青少年儿童发展人格和社会技能，具体包括调整情感的能力、提高自律、合作和适应环境的能力、提升处理冲突与决策选择的能力、改善儿童与同伴及家长的相处关系、减少儿童的反社会行为等。”马斯洛的需要层次理论将教育的关注点由客观系统的知识传授转向人本主义的教育视角，“它把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位。”教育所面对的对象是活泼泼的学生群体，情感的波动归因于不同阶段的需求得到满足与否，中小学阶段恰是引导学生情感正向发展的关键期，应当有效协调人格情感发展与智力思维发展互构互成。由此可见，课后服务由于相对延长了学生在校的时间，校园成为了学生时长分配比例上的重头，理应在对学生的情感教育上支出同样的比例，落实赫尔巴特“教育性教学原则”。

以课后服务为平台，关注学生情感、态度与价值观，培养学生健全人格的情感教育。不同阶段的学生情感认知的发展属于一个渐进的过程，根据埃克里森的人格发展阶段论划分，小学一、二年级阶段的学生处于童年期的入门阶段，更多保留着着自主感对羞愧感之间的彷徨，需要满足“归属与爱”的诉求。对此提供给低年级学生的课后服务则是展现情感教育的关怀特质，健全低年级学生的心智，建构起对学校、学习、生活等方面的正确认知。对于小学高年级的学生则处于自卑感对勤奋感的张弛之下，以情感教育贯穿课后服务，解决课程性难题与开发技能性特长，引导学生进行正确的归因，并进行成就动机的训练，激发学生的学习动机。在学校中，学生作为群体而存在，彼此之间因性格差异所面临的协作、交流与沟通是亟需解决的问题。基于课后服务提供的契机之下，寓情感教育于课后服务当中，培养学生的交往能力，学生群体能够以“优生带动弱生”，实现共同进步。不论处于哪个阶段的学生，健全自身的人格是使其从“自然人”发展成为“社会人”。“从教育和培养的意义上来说，健全人格的内容应当放在外在的实践活动中人格行为特征的丰富与完善上。”显然，课后服务所提供的活动型课程基于人格健全的教育提供了一个空间，通过各类活动，将人格品质、情感教育渗透进去，促就课后服务对于学生情感教育的熏陶培养。

（三）家长补位构建

家庭对于教育来说不是经济资本的物质背景，而是情感关怀的角色定位。中国自古就秉崇“慎始”的观念，对孩子的培养在物质投入和精神投入可谓之殚精竭力。而对于这种“剧场效应”也包藏了当代家长对于“鸡娃”的良苦用心，但也映射了家长在情感态度上往往是严苛的“虎妈狼爸”形象。“对于家长而言，人到中年便是‘拼孩子’的时段，因为普遍认同‘孩子在学业上的成就反映了家长教子有方’。”“状元情怀”造成了中国家长在教子上的攀比心态以及盲目的“鸡娃”，此举不但使其对于孩子的人文情感关怀更加忽视，而且还将教育推向更深层的失衡状态。

家长之所以支持课后服务的立足点在于方便自己，是谓父母圈层的“利己主义”。首先，课后服务解决了家长接送上的难题;其此，家长可以避免因辅导作业而造成与学生之间的家庭矛盾;最后，家长在一定程度上可以避免教育竞争的“剧场效应”缓解“鸡娃”焦虑。凡事兼具两面性，在此背后存在着家长的“缺席”。并且，家长对于自身的角色一般化为接送者、家长会的倾听者、学习费用的支出者，而很少将自己定位为学生成长的参与者和情感的陪伴者。由于家长教育的“卸任”、亲情的缺位、关怀的不敷，学校就发挥了“补位”的作用，“即家庭把固有的教育和监护未成年子女的职责移交给学校”，这也被称之为“学校教育代偿制度”。学校作为教育的主阵地，具备提供代偿教育的条件，但不可否认，家庭的亲子关怀仍然是不可替代的。“学校教育的目的性、组织性、系统性特征和优势，可以针对家庭教育的缺失开展各类教育活动。”课后服务所开展的多样化课程旨在开发和培养学生的潜能及兴趣，能够在师生、生生互动之间感受到大家庭的氛围，尽可能地补位学生亲情关怀的弱化;延长的服务时间之下也在间接延长师生之间、生生之间的相处陪伴时长。学生群体和教师队伍成为每天共处时间最长的二元主体，能够在日常学习、课后活动当中培养出浓厚的同学情和师生情，一定程度上补位学生家庭关怀上的疏漏。但此以往，容易出现“唯学校教育是教”、学校“包办教育”的错误认识，课后服务所提供的代偿教育也只是属于“能为”，而非“应为”，理应充分发挥家庭和学校的双重作用，双管齐下进行双面育人。对比英国课后服务的发轫，其最初是由家长自发组织起具有互助性的“游戏班”，由母亲轮班看护，并在游戏活动中教育儿童一些基本知识。因此，对于国内课后服务的构建上，要结合家庭力量，让家长参与进课后服务的教育当中，形成教育合力，唤起家长的参与热情，“家长参与孩子的教育，成为孩子教育经历的一部分，并在孩子成长的每一阶段发挥其作用，这是改善教育的要求，也是孩子的期望。”

三、课后服务的外部助力

（一）政府的策力驱动

课后服务是一个系统性工程，需要政府自上而下的策力驱动。课后服务整体上是一个具有现实意义的体系，对于学生、家长以及学校三方来说是一个受益共同体。自今年7月份颁布政策以来，教育部切实督促各地各校按照“一校一案”的实施方案构建课后服务体系，“截至9月22日，全国10.8万所义务教育学校中，96.3%的学校提供了课后服务，85%的学生参加了课后服务，86.2%的教师参与课后服务工作。”依据目前阶段来看，课后服务取得了短暂性可观成就，但客观来看，要使其长期贯彻落实，整体所面临的还是一场持久战。为杜绝“上有政策，下有对策”的现象出现，政府在课后服务的运行体系、具体的实践路径方面设定基准，建立起以政府为主导，联合地方政府、社区、学校等机构，最大程度地实现资源联动;要全面化地保障课后服务推行，还需要制定相关的法律细则及专门的政策规定，为地方推行的进程中提供保障与支撑，做到“有法可依”，同时也能够作为一个界标红线，防止“灰色地带”的出现;“经济基础决定上层建筑”，课后服务要行之有效不仅需要顶层的政策设计，也要基础的经济支撑，“资本的作用在宏观上是有效推行一个项目的基本保障，同时在微观上也是项目推进行动者入场的一种引力。”通过资金的有效保障，方能更加行之有力地号召各地区推行课后服务。由此，政府通过政策规范、资金保障等措施进行全方位、参与式的管理，确保课后提供的服务内容能够在政府的指引下得到规范有序的发展，切实做到提质增效。

（二）学校的正确定位

推行课后服务，明晰学校主阵地的角色定位。课后服务不仅要解决现实的社会问题，同时致力于消除“教育资本化”、“鸡娃”教育竞争的畸形教育，让学生更好地回归校园，培养“双减”政策下的“素娃”。有基于此，“政府要提高学校教育的服务质量，发挥学校教育的正规性引导作用，减少学生和家长对校外补习的‘剧场竞争’需求，减轻影子教育对学校教育体系中教育公平政策的冲击。”因此，课后服务以学校为主要场域，整合地方、社区、家庭，促成空间上的场域互动，多效合力，建立起校园型的活动与社区型活动之间的联系。学校教育环境内有能够充分利用的教室、图书馆、活动室等设施，因此学校在教学方面要做到物尽其用，切实提高学校的教学质量、服务质量，增进学校软件与硬件上的支撑，提高课堂教学效能，进而提升学生的学习效率;修正教学的评价体系，提供一个多元化的评价机制，不以唯一标准固化学生;校园内施行的课后服务内容要常态化地开展校本课程，打好“一校一品牌”，从而促进校际之间在积极正向的竞争当中共同进步;同时也要避免窄化课后服务的内涵，即简单定位为“学科课程延续”，使其内容流于形式。对于课后服务体系来说，学校是最佳的运行场所，要使其能够长远发展，学校仍需加强工作深度，在教学、师资、管理等方面要与整个“双减”政策大背景相协调。

（三）教育环境的公平均衡

深化课后服务的价值诉求，让学生处在同一起跑线上，实现教育公平。教育对于学生而言，其价值诉求体现在为了让每个学生的个性和特性能够得到充分的发展。但是在市场化的发展趋势下，教育具有产业化、资本化的错误取向，“剧场效应”引起的“鸡娃”连锁反映，学生的发展呈现出两极化：一部分学生发展资源过度饱和;另一部分学生发展资源枯竭。教育成为资本的攀比，学生成为攀比的载体，教育生态失衡，教育公平缺失。罗尔斯认为“为了平等地对待所有人，提供真正的平等机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利社会地位的人们。”对此，整体的教育环境要为“素娃”提供一个相对公平的教育空间，减轻“鸡娃”的教育负担，并进一步改观教育资本化的不良现象，转变教育资本的代际传递，避免出现教育的“绝对公平”。公平的教育环境在于为课后服务提供一个纯粹的空间，区别于功利性的补习机构，以满足学生知识空缺的需要为价值追求，补充班级授课制的不足，力求对不同水平的学生进行“补缺”和“助长”，从而进一步向教育质量公平发展。要而言之，教育环境是推行课后服务的空间前提，提供相对公平的教育资源，从而缩小“鸡娃”与“素娃”之间的差距。

四、结语

课后服务是“双减”政策的内容之一，致力于解决社会现实问题与均衡教育公平，让教育重回校园主阵地。在“鸡娃”的焦虑之下“拉回”家庭资本的“抢跑”，斩断“教育资本化”所衍生的灰色教育链，供给“素娃”多种元素课程，补位原生家庭的资本不足，同步二者之间的发展。因此，课后服务基于此，在内容体系的建构上融合多重元素，提供多元性服务，杜绝窄化服务功用。在赋予素养服务的同时，课后服务充分发挥了学校的“代偿”作用，补位家长情感的缺席，聚焦学生“归属与爱”的需要层次。但要将课后服务做到最优解，只有坚守教育的初衷，方能实现。

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作者简介：汪秋萍（1998-），女，福建泉州人，硕士研究生，研究方向：中国教育史。