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摘要：初中生处于儿童期向成人期过渡的时期，这种状态决定了他们情绪情感具有双重性，他们的情绪情感更加强烈，并且不够稳定，对于现阶段的学生进行心理干预和积极的引导对于提高初中生的幸福感具有重要的理论意义。本学校从积极心理学视角开发了荣怀幸福校本课程，为探究该课程的实效性，特选取部分学生进行实验，重点探讨了校本课程的实施对学校心理健康教育的积极影响和具体效果。实验结果表明，幸福校本课程的实施对于初中生的心理健康具有一定的积极作用，它可以提升学生的总体幸福感，还可以提升学生对家庭、朋友、学校、生活环境、和自我的满足感，有利于帮助学生从不同的方面体验幸福、感受幸福。

关键词：初中生；总体幸福感；生活满意度；幸福校本课程

一、引言

初中阶段，学生的心理还没有完全成熟，意志力还不是很强[1]，自律性比较差，所以初中生的心理因素直接影响到了初中生素质的全面提高。尤其对于寄宿制学校的学生来说，大部分时间都是在学校度过，校园生活的质量和课堂质量直接影响到了他们的主观幸福感和生活满意度。所以，从校本课程入手来提升学生的幸福感是十分有必要的。

心理健康教育校本课程是以教师为开发主体，体现学校特色，完成学校心理健康教育目标的课程[2]。心理健康教育校本课程的实施有助于开发学生的心理潜能， 培养学生的创造力、社会适应性和领袖素质[3]。为丰富本校的心理健康教育课程，增强学生的心理调节能力，切实提升学生的总体幸福水平，本学校从积极心理学的角度入手，开发了荣怀幸福校本课程并选取部分学生进行了实施，以探究该课程的实效性。

二、对象与方法

（一）研究对象

本研究被试选取自浙江省诸暨市荣怀外语初中某年级学生92名作为研究对象，随机分为实验组和对照组，实验组46人，其中男生26人；女生20 人；对照组46人，其中男生24人，女生22人。其中经检核、剔除无效问卷22份，有效问卷共70份。

（二）研究方法

（1）实验法--采用实验组对照组前后测实验设计，对实验组实施为期六个月的幸福校本课程教学实施，并进行数据的收集、统计、处理。

（2）测量法--采用总体幸福感量表中国修订版（GWB）问卷

总体幸福感量表（GWB）是美国国立卫生统计中心制订的一种定式型测查工具，用来评价被试对幸福的陈述。经国内修订后共 18 题。该量表包含 6 个因子：对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、心情忧郁或愉快、对情感和行为的控制、松弛或紧张[4]。国内修订版量表内部一致性系数为 0.95，再测信度为 0.85。平均得分在男性为75分（全国常模得分），在女性为71分（全国常模得分）。

（三）研究设计

自编的幸福校本课程共分为六个板块的授课内容，分别为：积极自我、积极情绪、投入、人际关系、人生意义、成就，详见表1；每个模块分别包含2个课时。参见表1。

三、结果

幸福校本课程实施对于初中生主观幸福感的影响。对实验前被试总体幸福感水平进行了比较，同质性检验结果显示，实验组与对照组中总体得分不存在显著差异（p>0.05）。

对实验后被试总体幸福感水平进行了比较，结果显示，实验组经过校本课程实施后再次测量发现，实验组在后测中的平均分数高于前测且差异显著（t=-2.94，p <0.01），说明实验组在后测中主观幸福感显著提高；对照组在后测中平均分数差异不显著（t=0.98，p >0.05），说明对照组在后测中注意网络平均平均反应时没有显著提高，反应速度没有明显增加，详见表2。

在不同的维度中，实验组经过幸福校本课程实施后再次测量发现，实验组在对健康的担心、精力、心情忧郁或愉快、对情感和行为的控制以及松弛或紧张五个维度方面均有提高，其中对于精力这一维度分数提升最为显著（p <0.05），详见表3。

对照组在后测中的对生活的满足和兴趣、心情忧郁或愉快、对情感和行为的控制这三个维度中有所提升，但不存在显著差异（p >0.05），详见表3。

四、讨论

（一）幸福校本课程的实施对实验组学生总体幸福感提升的效果分析

在幸福校本课程实施之前，实验组的学生和对照组的学生总体幸福感分数不存在显著的差异，两者可以作为对照组和实验组进行比较。由表2可知，在对实验组进行了为期六个月的幸福校本课程实施之后，实验组在总体幸福感中的总体分数显著升高，而对照组在后测中的总体幸福感总分中不存在显著差异，这表明了实验组经过六个月的幸福课程实施之后，总体幸福感显著提升，故推测该实验结果证明该课程对于提升初中生的总体幸福感具有一定的效果，这与前人唐守江、张瑶华等人的研究结果是一致的[5][6]。

（二）幸福校本课程的实施对实验组学生幸福感各维度提升的效果分析

由表3可知，在对实验组进行了为期六个月的幸福校本课程实施之后，实验组在对健康的担心、精力、心情忧郁或愉快、对情感和行为的控制以及松弛或紧张五个维度方面均有提高，这表明实验组经过幸福校本课程实施之后，在这五个方面表现出来积极的意义。尤其是精力这一项，说明经过了幸福校本课程实施之后，实验组的学生在精力方面更加充沛，具体原因还需要进一步探讨。

五、展望

通过《荣怀幸福校本课程》的开发和建设，我们从实际上提升了学生的主观幸福感，帮助学生获得了寻找幸福的能力，让他们有更积极的人生态度去面对学习和生活。此外，学生们在帮助他人的同时，也学会了主动求助，勇于正视问题，积极地面对和解决问题。在多彩的学习生活中多方式地创造幸福、体验幸福和传递幸福。最后，我们的幸福校本课程还需要不断地完善和丰富，希望在以后的完善中可以与学科相结合，并联合家长加入。

参考文献：

[1]陈雅丽.基于积极心理学视角的初中生心理健康教育理念与实施策略探究[J].考试周刊，2021，3（18）：6-7.

[2]王琦，尚平安.心理健康教育校本课程的开发和研究分析[J].中小学心理健康教育，2021，3（7）：19-21.

[3]夏胜先，刘万伦.心理健康教育校本课程开发的十个问题[J].中小学校长，2021，2（11）：61-64.

[4]段建华.总体幸福感量表在我国大学生中的试用结果与分析[J].中国临床心理学杂志，1996（1）：56-57.

[5]唐守江.利用《幸福课程》培养学生幸福感的策略探究[J].魅力中国，2020，12（43）：191.

[6]张瑶华.关于“幸福课程”建设的实践探索[J].中小学心理健康教育，2016（24）：34-38.