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摘要：文章以OBE教学理论为基础，总结和分析了高职院校来华留语言进修成人班的汉语教学现状与特点，基于对来华留学生成人学习者的学习需求提出提升初级综合汉语课程教学育人实效的若干可行的教学改革途径与策略，实现课程教学改革。

关键词：OBE理论;来华语言留学生;教学改革

随着中国各领域不断与全球融合发展取得显著成效，我国国际地位不断提升吸引了大量的留学生来华进修，近年已呈剧增态势。如何运用OBE优化来华语言留学生的培养方案，提升育人成效是本研究的重点。

一、OBE理论及用于初级综合汉语课程教学改革之理论意义

OBE理论由美国学者William G.Spady等人首次提出，又名成果导向教育，即从学习结果入手，以学生的学习结果反向追溯教学设计与学习评估，从而实现对每一位学生的最大化指导与评估，提升教学育人成效的一种教学理论。OBE教育理论包括了四个执行原则：包括了：1.明确目标原则 明确学生学习最终成功，即IL0（Intended Learning Outcomes预期成果），以学习成果作为根本出发点，明确预期成果和详细描述。2.扩大机会原则 运用多样化手段，提供丰富的教学资源，增加学生学习的灵活度和开放性。同时帮助学生使学生达到预期目标。3.高期望值原则。教师用学生高预期的学习目标为要求鼓励学生作出高质量的学习表现。在成绩报告中只出现表现优秀的学生与高分数。4.反向设计原则 教师在做课程与教学环节设计时围绕目标即成果，围绕“能为达成目标做什么？”的问题，逐步倒推和设计教学程序，细化学习目标，最终逐步达成学习成果。这四个原则相辅相成，“成果”是扩大机会原则背后的动因，是高期望值原则中所期望的目标也是反向设计原则的起点。

综合课在对外汉语教学课程体系中处于主干课、核心课的地位。初级综合课程的教学内容以词汇和语法结构为教学重点，以着力发展学生的听、说、读、写四项语言技能，培养学生的语言交际能力培养，同时传播中国文化为主要教学目的。综合课为课程体系中的其他单项技能课提供语音、词汇、语法、语用和文化等知识基础，对其他专项技能课程具有辐射和支撑作用。可以这样说，综合课的教学效果对留学生的汉语学习能直接产生举足轻重的影响。本高职校院的来华留学生语言培训项目大多以语言进修为主，项目起步晚，基础薄弱，在教学与管理方面都存在很多亟待完善的地方。

0BE理论中强调“人人都能成功”，在教学实践中教师要“建构成果蓝图以及营造成功情境与机会”扩展机会，以更弹性的方式回应学生的个体需求，并创造机会让学生实践其所学，以证明其学习的有效性和有用性[1]学生是教学活动的中心，驱动学生主动学习行为，在相对灵活开放的课程系统中弹性地满足学生的学习需求。在清晰的目标引领下，高效地达成目标。0BE理论对于直接提升育人效果，推进核心课程-《综合汉语》的课程改革具有强大的运用优势！

二、OBE理论及用于初级综合汉语课程教学改革之现实意义

OBE教育理念关注学生的个体学习需求，让每位学生都有成就感与获得感，体现以学生为中心的教育理念。因此，首先要围绕学习预期目标（IL0）即“学生毕业后具备什么能力”来回溯设定课程改革方向及评价体系等。

将OBE理论运用于初级综合汉语课程教学改革应首先针对学情有的放矢，根据课题组通过对历届来华语言进修留学生调研，作为高职院校语言进修班，学情更为复杂，具体表现为：1.生源数量不稳定，流动性大。生源主要为在校学生与社会人员两大类。2.文化与教育背景复杂。部分社会生源学生学历水平不高，在以英语为媒介语的零基础初始阶段的学习中面临较大困难。3.学习动力与目的各不相同。学生生源学生应试需求非常强烈，通过HSK，HSKK考试成为保证他们继续在华学历进修的刚需;社会生源群体留学生更希望老师侧重听、说、译为基础的如涉及商务、贸易等职业化以及日常交际场景的汉语语言内容，希望获得更多的在真实的语境中迅速提升听、说与翻译能力的语言练习机会，并能回国直接在中资企业从事汉语翻译及其他对华商务活动。4.学习习惯与组织纪律性不同。学生生源学生的学习习惯与学能普遍优于社会生源学生。

将OBE理论运用于初级综合汉语课程教学改革可以促进对现有课程进行反思，为教学问题找到出路。当前课程的教学现状表现为：1.培养目标不明确，定位模糊。现有的课程培养目标设定偏重于语言本体知识与应试，有“重考试轻能力”的问题。2.教学依赖教材，讲授法占主导。对外汉语教师在教学中对教材内容依赖性较大，教学内容相对固化。以教师向学生的知识单向流动为主的教学形式不利于学生主观能动性的充分发挥。3.教学资源有限，渠道单一，难满足个性化学习。课堂教学之外缺乏相关延申与有益补充，如教学资源，第二课堂或是户外课堂等基于真实语景下的沉浸式语言交际活动非常缺乏。 4.考核与评价机制单一，标准单一。以平时测验和期末测试为主，甚至以HSK的过关率“一刀切”为主要参考指标的课程评价机制显然不能客观反映学习者的真实学习效果。原有评价体系缺乏对学生的过程监测，甚至还可能打击他们的学习积极性，与OBE倡导的让“人人都能成功”的愿景相去甚远。

三、具体改革措施

依据OBE教育理念“分析需求-对比现实-能力匹配-构建内容”的思路确立了如右图所示的“改革五步走”策略，实现从以教为中心到以学为中心和从知识体系为中心到能力达成为目标的转变。（如图1）

（一）明确教学成果，制定分级多元化目标

教师根据学生毕业期望达成的学习成果确定预期目标（IL0），兼顾学生个人发展规划，改变将语言知识与应试作为唯一目标的现状，调整课程标准，修订细化教学目标，在教学目标中兼顾知识基础学习与语言运用能力提升的要求，突出教学目标的层次感和多元特点，详细描述根据不同学生群体而制定的不同的教学目标。如目标分级体现为：基础目标与应用目标。基础目标阶段所有学生需完成的拼音，汉字基础，语法基础等语言基本内容;应用目标按群体学习需求实现二元分类即细分为HSK应试与语言交际目标。以目标为源头，设计教学内容、教学程序以及学习任务，以目标为引领，覆盖学习过程，关注学习成果。

（二）重构课程体系，建设立体化教学资源

根据OBE教育理论，教改要改变过度依赖教材的现状，以培养学生能力为导向，根据教学目标构建教学内容，通过学习反馈反向选择教学设计和方法，在持续改进中不断提升学生自主学习和终身学习的能力。通过重构课程内容，重组教材资源与教学资源来满足学生个性化学习需求。因此，教学团队积极建设立体化的教学资源如：编写配套练习册，增设商务汉语，生活汉语等汉语学习资源，增加HSK考试题库，录制网络课程视频等。通过自制与借鉴两种渠道建设教辅资源，如设立汉语图书室，搭建网课学习资源，分享汉语学习网站链接等，将资源选择权力交给学生，满足课余个性化学习需求。同时选择多个在线教学交流平台，给学生创造交流机会，同时拓展其他学习资源链接，结合翻转课堂及微课等形式充分结合“课前部署，课中实践，课后评估”的教与学“三步走”突出学生的课堂主体地位，同时后期大量的教学任务设计以模拟以及语言交流实战演练为主，如让学生完成购物、买车票、问路等情境语言任务，通过这些教学举措结合立体化的教学资源鼓励学生突破畏难情绪，增强语言交流的自信心，最终提升学生的语言应用能力。

（三）确定教学策略，拓展多种教学渠道

在教学中充分体现学生主体地位， 教学团队在教学中以渐进式语言难度线，采用支架式教学法、情景教学法等多种教学方法，按照学生认知规律及学情将教学内容细化为达成度高的个人任务和小组任务点;运用多种的教学渠道丰富课堂;依托钉钉与超星学习通网络平台形成“线上线下”的混合式教学模式，借助丰富的媒体资源与教辅资源辅助教学，有效突破教学重点、难点，形成进阶性的教与学过程，同时通过差异化教学设计在教学中让学生实现分级进步。留学生学习汉语仅凭课堂教学远远不够，还需要更多的语言实践与文化体验的学习机会，因此教学应增加第二课堂作为有益补充，如借助志愿者团队和师生结对的帮扶机制开展应试型和应用型两类课内外教学活动：应试型课后任务注重语言本体知识练习，在HSK题库或教材教辅资源中选取适当的练习，偏重书面练习;应用型任务采用任务驱动化和情景化模式，让学生走进汉语交际的真实情境，借助自主学习结合课程资源收集相关语料，寻求同学和语言志愿者帮助等渠道完成语言交际任务，用音频或视频记录任务完成过程，后期综合评估达成任务的最佳实效。除教室授课之外，设置相应的户外课、活动课和文化体验课，如“汉字游园”、“话剧演出”等，文化体验类课，如“中国画”、“中国功夫”等，让留学生在多样化的学习情景中能更好地把握语言运用机会激发兴趣，提升效果。

（四）构建弹性评价体系，促成学习获得感与成就感

多维度多层次的评价体系更利于准确评估学生的个人发展情况，课程评价教师将过程性评价、终结性评价与增值评价三种评价融合，以平台、教师、个人和小组为多元评价主体，教师评价主要依据为学能测试、成绩测试、水平测试、诊断测试对学生表现实施全方位精准评价。评价以入学测评为评价基点，确立差异化教学基准;以形成性评价为监测点，动态关注学习过程;以在每单元设立的诊断性评价为调整点，对教学策略、方法与任务点难度进行实时调整;以增值评价为激励点，对学生在学习过程中表现出非语言因素如情感态度，活动参与度，团队合作意识与职业意识等进行评价;最后以期末测试为评价终点，结合以HSK等级水平为奖励点构建评价体系。评价涵盖入学到期末的全过程，综合量化与质性评价，评价任务完成质量也同步考察教学互动过程中学生的积极变化，实现对每位学生精准而全面的评价。

将OBE理论应用到高职院校来华留语言进修成人班教学中的优势是毋庸置疑的，单向重视纯语言本体知识与应试目的综合汉语课程教学模式已不适用于以学生需求为导向的对外汉语教学。要解决这一问题，教师们需要不停地总结与探索，不断加强专业学习与沟通方能提升教学育人质量。只有教学改革永不停歇，教学才会有不断提升的源动力！

参考文献：

[1]Spady.W.G，Marshall.K.G.Beyond Traditional Outcome based Education[J].Educational Leadership，1991（2）：65-74.

[2]史夏蕾.OBE及其对菲汉语教学的应用研究[D].山西大学，2019.

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[4]三个案例例证成果导向（OBE）如何推动高校课改[Z].上海交通大学教学发展中心，2020.07

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基金项目：本文为广安职业技术学院2020年度院级教改项目“基于OBE教育理念导向对外汉语教学改革探析——以《初级综合汉语》为例”（编号：GAZYJG2020-18”。

作者简介：李莉华（1977—），四川岳池人，硕士，副教授，研究方向：英语教育、对外汉语教育。