摘要：陶行知“教学做合一”的教育思想，以“做”为核心，主张在做中教，做中学，做中求进步。教师与孩子的角色定位以及学习位置的定位不再是一成不变的，教师不是灌输者，幼儿也不再是被动的接受者，这意味着教师要将教学与实践紧密结合，通过有意义的提问，让孩子在动手又动脑的操作活动中探索、发现、提升，从而激发孩子自主探究的欲望、想象力与创造力、自主解决问题的能力，在直接感知、实际操作与亲身体验中获得全面发展。语言活动在幼儿园教育教学活动中占有很高的比重，其目的是为了激发幼儿语言学习的兴趣，提高语言运用的能力等等。如何在一节精短的小班语言活动中，教师通过有效提问，使得大部分幼儿达到语言学习目标是笔者所关注的，结合笔者平时的观察，许多教师在语言活动中的提问零散、啰嗦，或者问题导向不明确，一节活动之后幼儿对于活动中的词、句并未理解，需要掌握的儿歌或者故事的内容并不能理解，而结合陶行知先生的“教学做合一”给予我们对这一现象新的思考。

关键词：问题设置；策略；幼儿；教师；“教学做合一”

兴趣是学习的内驱力，学习的欲望都源于兴趣。幼儿注意力时间较短，如果教师选择的语言活动内容十分枯燥无味，再巧妙的提问可能激发不了孩子的兴趣。因此在探索提问有效性的第一环节，我们就应该深入孩子的生活，仔细观察他们的兴趣在哪里，选择适合本班幼儿的学习内容，从细微末节处关注孩子的兴趣点，抓住教育契机，巧妙设问，引发孩子的思考，萌生探究欲望，从而产生连锁反应，引发持续学习。在一次晨间谈话中我们班的小朋友讨论起了植物角饲养的小仓鼠，他们问我：“小仓鼠为什么长得比老鼠可爱？”“小仓鼠能活多少岁？”“还有什么样的小老鼠？”这接连的问题成为激发孩子学习的“开关”，我成为了孩子的共同学习者，接下来的语言活动我选择了《啪啦啪啦砰！》——一个讲述小鼹鼠挖洞的奇遇故事。令幼儿感兴趣的活动内容无疑是激发幼儿主动学习的“催化剂”。

语言集体教学活动既然具备了符合幼儿兴趣以及需要的内容，为了使大部分幼儿都能达到语言活动目标，教师的提问设计就显得尤为重要，以下就是笔者结合实践归纳的几点策略：

一、因材施教，层次多样

教师在梳理教学活动前，应该了解本班幼儿个体差异，活动中设置的问题应该体现出层次性，由浅入深、由易到难、循序渐进地提出问题，在教师“阶梯式”得提问中进行观察、思考、分析、比较、判断，由此获得新的经验。除此之外，教师也不能忽略幼儿间的个体差异，教师需要根据幼儿的不同特点、不同发展水平，有针对性地设计“特色”问题，对于思维活跃、乐意表达的幼儿，教师可以设计一些灵活、有难度并且需要整合表达的问题，比如在语言活动《牛牛冒险记》中，教师问：“小羊、小鹿看到牛牛在草地上转圈，它们会怎么想？它们又会说什么、”开放式地提问引发幼儿主动思考，从而更深入地理解内容。对能力中等的幼儿，可提一些基础性、综合性的问题，吸引幼儿的注意力，调动幼儿学习的积极性；对于能力较弱的幼儿，则需要设计一些难度不大，经过自己独立思考就能回答的问题，这类孩子要尤其重视，因为只有适合的问题才能帮助他们建立自信，提高对学习的兴趣，比如教师可以提问：“农场里除了牛牛，还有谁呢？看看阿姨跳的是什么舞？”

二、利用适度开放性的提问延伸思考

教师的一个巧妙设问就能达到事半功倍的效果，无论是集体教学活动还是日常活动，一个恰到好处的问题会引发孩子持续性的探究。当我们提问时如果仅仅是问孩子“懂了没有？”“对不对？”“是不是”等等，就等于剥夺了孩子进一步思考的权力。一旦把问题的答案锁定了，那么继续思考的脚步也就停滞了。特别是在组织集体活动时，教师的提问是否有效直接决定这节活动是否能真正激发孩子探索与求知的兴趣。教师在组织活动时应该学会有针对性的提问，提供问题情境，扩展他们的思考空间，引导孩子思考。教师的有效提问是促进幼儿向更深层次思考的推动器。首先，教师的提问应是开放的，能给孩子留下思维的空间。教师应抓住有利于幼儿想象的因素提出问题，引导幼儿产生联想、展开想象，拓展幼儿思维空间，促使他们从不同方向、不同角度、不同途径来探索问题的多种可能性。如在语言活动“汉堡男孩奇遇记”中，教师提出“如果汉堡男孩变不回去，会发生什么？”“汉堡男孩变成了汉堡，谁会追着他？”“如果你是汉堡男孩，你会怎么做？”等这类问题，对于中班的幼儿来说，问题是发散性的，幼儿需换位思考、想象和猜测。其次，启发性也是问题涉及核心要素，启发式的问题能让幼儿的思维步步深入，从而促进幼儿积极思考，提高语言表达能力。如在语言活动“小猴的出租车”中，教师问：“小熊的鞋店里有什么鞋？长什么样的？”“怎么样吸引顾客？”在这个过程中孩子们开始学着自主思考，自主探究。因此，问题情境的设置，表达机会的提供，会让孩子在做的过程中发现感兴趣的问题，产生疑惑，这会激起对新知识的兴趣和强烈的探索欲望，这也符合“教学做合一”的思想。

三、童言童语，以趣激趣

教师在与幼儿对话时，有时候会忘记自己面对的只是个学龄前的幼童，倘若用成人化的语言与孩子交谈，对他提出问题，他很有可能会毫无反应。因此符合语言规范性的童语也是我们作为教师需要学习的。在组织语言之前，教师应该先思考一下怎么表述孩子能听懂，并且能有所反应，在回答了你这个问题之后，孩子是否能接着这个问题有进一步的思考，另外充满趣味的语言能将平淡的语言活动“激活”。比如在语言活动“农场历险记”中，教师问：“看看小鸭子在干什么？它在学谁？会说什么呢？其他动物又是怎么说的呢？”教师将问题留给孩子思考，鼓励天性喜欢动物的幼儿模仿小动物的神情、语调， 并对幼儿的表现教师给予相应的肯定，鼓励幼儿敢说、会说、愿意说。教师也要对能力弱的或是说得不太准确的孩子给予适当回应，这会增强幼儿学习的自信心。

“师者，传道授业解惑也。”自古至今教师的角色定位就是传道授业，答疑解惑。但这并不意味着教师就是灌输者，幼儿就是被动接受的对象。虽然在日常生活、集体活动、游戏活动时需要我们来通过一些问题启发、引导孩子，当我们提问时应该俯下身子，降低与孩子的距离，这不仅仅会减少孩子的紧张感，还能拉近彼此的距离这也是提问的小技巧。

陶行知先生的“教学做合一”思想对于我们教师在问题设置方面有很深的启发意义，问题应该作为一个开关，启发孩子思考，激发孩子探索的兴趣，我们应该重视问题设置的价值，这不应局限于教师预设的问题，而更应该把提出问题的权利交还给孩子，让孩子在做中找问题，在做中解决问题，作为教师的我们依然要继承和发扬陶行知先生的教育思想，设置有效的问题，说孩子能听懂的话，为孩子创设宽松、自由、温馨的氛围，让每个孩子都有表达机会，愿意说喜欢说，在积极的师幼互动中获得全面健康和谐发展。