摘要：没有任何一个国家的教育是中立的，美国大学的通识教育也不例外，无论其精神内核还是外在形式都有鲜明的国家立场，即美国大学通识教育致力于把每一个学生培养成认同并支持美国国家发展的合格公民。反观中国，在推行通识教育的这些年，理念上被所谓“价值中立”所困扰，实践上对“哈佛、耶鲁”亦步亦趋，使通识教育在“培养什么样的人”这一根本问题上变得模糊。而今强调通识教育的国家立场就是要从本土文化、教育传统、以及本土对象上下工夫，理直气壮地阐明中国大学的通识教育就是要培养完善的中国人。

关键词：通识教育;国家立场;路径构建

“培养什么样的人”是教育的根本问题，一个国家的教育目的是其教育精神的集中体现，也是其最根本的价值指向。自通识教育概念在美国诞生以来，关于其内涵的表述极多，就通识教育的发展历程来看，通识教育首次出现时是为了调和古典学科与实用学科的矛盾，而后哈佛大学首创了选修制，强调学生选择权利的同时也模糊了通识教育的边界，懈怠了对共识的培养，接下来的“分布必修制”、“核心课程”乃至哈佛大学最新的通识教育课程改革都充分意识到这一问题，强调“养成美国社会的价值认同”[1]。中国的通识教育之路以1995年原国家教委推行中国版的通识教育——文化素质教育为起点，主要借鉴美国的高校[2]。由于缺乏对通识教育的宏观认识，在借鉴过程中，过分强调所谓“价值中立”，且随着网络时代的到来，“世界公民”、“全球立场”等在通识教育领域拥有了越来越多的话语权，由此带来通识教育的教育目标模糊是不言而喻的。

其实，任何国家的教育都在寻找和构建一种有效的价值传递路径，以对社会成员施加有计划、有组织、有目的的影响，从而形成为某一国家、社会或阶级所需要的价值取向和行为规范。美国高校的通识教育也不例外，回顾诞生于美国的通识教育，无论其内涵如何发展、形式如何变化，其国家立场始终如影随形。正如《哈佛通识教育红皮书》所说：“我们想要达到的就是，通识教育既能采取不同形式，又能在这所有的形式中反映出美国社会共同存在的知识和价值观。”[3]

一、美国通识教育的能力诉求与公共价值

多元文化是美国自殖民地以来的基本事实，甚至联邦宪法都明确规定联邦政府无权要求统一化的美国教育，在这种情况下通识教育所要塑造的具有统一立场与公共性的价值目标的合法性与可行性就成了关键问题。美国大学对多元文化特征的认可意味着对强制性价值灌输及对“一致的”、“排他的”的价值观的否认，但这也意味着在一定的边界秩序内不同价值观念是能够各行其道，和睦相处的。美国通识教育正是根植于这一可能现实，在课程设计上尽可能建构多元价值的边界，维持多元价值“和而不同”的状态。

在一定范围内的多元价值带来的冲突与难题摆在每一个即将迈入社会的美国大学生面前，他们需要不断地对这些公共议题进行审思与批判，而通识教育就为这些审思和批判提供指导与帮助。换句话说，美国的通识教育就是要帮助学生掌握参与美国政治的核心能力——批判思维能力。美国大学通识教育又将批判思维的培养贯穿于“平等对话”与“英语写作”这两个可操作化的课堂活动当中。

通过各式各样的美国通识教育公开课，我们不难发现，通识教育的教师会不遗余力地营造热烈的课堂讨论氛围，引导老师与学生之间、学生与学生之间理性的、平等的对话，激励学生针对某一问题阐述自己的观点并说明其中缘由。平等的对话可以促进不同观点之间的对话，帮助学生对某些观点形成批判性认识，掌握批判思维能力，同时也让学生掌握美国公共生活的必备技能以及民主协商的精神，使学生“倾向于对政治更感兴趣，养成批判性的思考习惯与交流技巧，并有较多的公民意识，对于在学校外面讨论公共事务更有兴趣”[4]。

对于批判思维的训练除了体现在平等对话当中，还体现在英语写作训练中。美国高校几乎所有的通识教课程都需要学生掌握一定的写作和修辞技能，以帮助学生确定问题及立场并对观点进行批判性分析。以麻州大学波斯顿分校的通识教育课程《美国公民自由》为例，这门课对写作做了细致的规定：批判思考不仅仅意味着总结、转述材料内容，还需要思考问题：1）作者的主要观点是什么？并为此提出哪些依据？2）作者是否想要挑战某些假设？讲出你的理由。3）作者对其文章所设计的人、群体或国家产采取什么样的政治、社会、经济立场？4）作者是否提及他的观点已经存在的或潜在的批评意见？5）你先入为主的观点是如何影响你对作者观点的认识的？6）你将如何利用材料中的信息组织论证自己的观点？7）有哪些论点、论据是与你的观点相悖的 ？[5]由此可见，美国高校希望通过写作课程帮助学生掌握批判思维，在纷繁复杂信息中进行清晰的分析、推断，有效地表达自己的观点并认识到自己观点可能存在的不足。

美国大学通识教育课程强调批判能力和反思精神的实用性与建设性，以完善、维护美国的社会和政治体制，并培养学生的公民意识与民主社会的参与性，实现美国更深入、更持久统一。

二、美国通识教育的表达形式与国家命运

美国通识教育课程的不同的表达形式首先是为通识教育的内容服务的，其次不同的表达形式是为国家服务与国家命运相伴生。结合Levine等人研究，迄今为止，美国通识教育主要有四种实施类型：分布必修式、核心课程式、自由选修式、名著课程式[6]。自1829年通识教育概念被提出，美国经历了第一次世界大战、经济大危机、第二次世界大战以及学生运动等等事件，美国通识教育课程形式的多样化体现了对不同时期的社会问题、国家需求的回应。

（一）第一次世界大战与哥伦比亚大学的分布必修（Disturbed Requirements）

分布必修式是目前美国大学通识教育课程设置最广泛一种方式，它是对学生必须要学习的学科领域以及在每个领域要学习的最少学分进行规定的一种通识教育课程计划。以哥伦比亚大学为例，它的通识教育传统上是由两门课组成：《当代文明》（Contemporary Civilization）与《人文经典》（Humanities）。《当代文明》主要讲授从古至今的西方文明发展史，着重向学生呈现西方社会文明的“演变”，《人文经典》课则是研读西方的经典著作，强调经典著作中体现的永恒价值或提出的永恒问题。哥伦比亚大学的《当代文明》课程则发源于一战中一些大学向学生军团提供的“战争问题”课程，其最初讨论的也是一战后美国的和平问题。出于对战争的反思与对国家发展负责，哥大决定开设人文必修课以弥补偏重社会科学的“当代文明”的缺陷[7]。

二）1929—1933的美国经济大萧条与圣约翰学院的名著课程（Great Books Program）

一战后美国本土经济的复苏与繁荣与接踵而至的经济大危机给人们造成巨大的反差。经济萧条带来精神的迷失，功利主义与实用主义占据了美国高等教育的半壁江山。永恒主义的代表人物赫钦斯从经济危机中认识到更深刻的社会危机，即物质主义的泛滥与优秀文化的式微。1933年，赫钦斯把芝加哥大学附属高中后两年的学习课程与大学本科前两年的课程相融合，组成一个新的四年制的“名著计划”。在芝加哥大学的名著计划受挫后，他又将此计划推行到圣约翰学院，并按照编年顺序选择名著作为大学四年的全部学习课程[8]。他们主张名著是历史上伟大人物对人类生活最基本最重要问题的探讨，具有永恒的教育价值，所以圣约翰学院要求全部学生在四年中学习古希腊、古罗马、中世纪、文艺复兴时期直至当代的名著，这一实践在当时处于危机中的美国社会产生巨大引领作用。

三）20世界60年代学生运动与布朗大学的自由选修（Free Electives）及哈佛大学核心课程（Core curriculum）

20世纪60年代美国爆发了声势浩大的学生运动。在高等教育领域，学生反对行政部门对教育与生活方式的过多干涉，主张在学校事务中拥有“自由的权力”[9]，其中包括选课的权力。在学生运动中，布朗大学的学生自发起草了《布朗大学教育改革计划草案》，对学校课程提出诸多建议。在此情形下，时任校长经过多方讨论将占整个大学课程一半的通识教育课程的选择权全部让渡给学生，让学生根据自己的兴趣和特长自由选修，为学生提供自由自主的通识教育学习体验。[10] 哈佛大学的学生在这场运动中破坏了之前“集中与分配相结合”的课程制度，导致教学质量下降，遭到学生家长和社会的谴责，“核心课程”在这样的背景下产生了。它的特点是力图恢复以前的通识教育质量但尽可能不给学生以“强制”的感觉[11]。自由选修制虽然满足了学生的自主权，却模糊了通识教育的目标与边界，而后逐渐式微，而“核心课程”在考虑学生自由选择权利的同时又兼顾了学校控制力量，渐渐成为主流的通识教育模式。

尽管美国不同的大学在践行通识教育实践上各有不同，但通识教育概念的产生与西方的自由教育传统紧密相关，通识教育存在的哲学基础也被社会视为当然，在百余年的教育实践中衍生出极高的文化认同与一系列与之相匹配的保障制度。美国通识教育无论其内涵还是形式都鲜明地表露其国家立场，平静地完成了公共价值的传递与塑造，并致力于把每一个美国学生培养成认同并支持美国发展模式的美国公民。

三、基于中国立场的通识教育的现实意义

全球化是当今世界不可逆转的主要趋势，它带来机遇的同时也带来了各种各样的挑战，其中之一就包括发达国家通过价值观与文化的输出对发展中国家进行更加隐蔽的渗透与宰制，而以强大的经济实力和筑建完备的游戏规则作为支撑的西方价值观和文化在短期内的强势地位难以撼动。在这样的情况下，大学通识教育应当承担起应有的责任，一方面要开阔学生的视野，加深其对世界其他文化的了解，另一方面要承担起文化传承的责任，培养学生对本土文化的理解与认同，形成价值共识。

令人担忧的是：在“双一流”建设的浪潮下，各大高校的通识教育设置都向哈佛、耶鲁看齐。一些叫嚣着“超英赶美”的大学，其实只顾着学别人的课程，即使真的赶超上了哈佛、耶鲁这样的世界名校，那也只能算这些学校在中国的分校而已，只能算是“在”中国的大学（a university in China），不算是中国的大学（a university of China）[12]。

当下应该强调的是要办“中国的”大学，而不是在中国的大学，强调通识教育的国家立场就要求培养“完善的中国人”，通过通识教育加强国家认同，增强因共同的历史传统与伦理道德与价值判断以及无数的集体记忆而形成的身份感与归属感的认同。[13]

四、构建基于中国立场的通识教育的路径

培养社会主义建设者和接班人是我国教育的根本指向，具体来说，就是培养“社会发展、知识积累、文化传承、国家续存、制度运行所需要的人”。[14]对高校而言，要更好达成这一目的首先要通过通识教育增强学生对国家历史、文化等方面的认同，培养个体对国家的爱与致力于国家完善的能力。

1.挖掘古代教育传统

通识教育的概念虽然来自西方，但其蕴含的价值取向与教育内涵与我国的教育传统是相契合的。中国古代的教育虽然与现在的教育体制、教育规模等方面不尽相同，但因为文化是传承的，人性是相通的，中国古代的教育传统对人的培养是探索通识教育中国立场的根基。

在先秦时期，“礼、乐、射、御、书、数”以及《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《初秋》中包含的非功用的教育内容；以及起于唐、兴于宋的中国古代书院在培养目标上秉持孔孟之道，以德育人的书院……中国传统教育以“仁”作为最高的道德要求，以“君子”为培养目标，“无驰于功利，无溺于辞章，无夺于毁誉”，可见中国古代教育传统与通识教育的内涵都有超越实用性的道德与精神指向的高度的一致性。挖掘中国的教育传统对增强通识教育的解释力与指导力具有重要的意义。

2.注重中国本土文化

在践行通识教育实践时，首先要认识到东西方文化是存在巨大差异的，要摒弃把西方文化奉为圭臬的态度，树立文化自信，要引导学生自觉地探索文化的起源与流变，在此过程获得对本土文化的自觉意识以及对人类文明的觉醒。作为中华民族千年历史文化的凝练，我国优秀的本土文化是千万中华儿女共同的精神家园，也是中华民族生生不息的精神命脉，为国家认同提供了不竭的动力与丰富的历史文化资源。将本土文化与通识教育融合，本土文化可以对通识教育以文化滋养，通识教育又可以进一步阐发中华文化的内涵，挖掘本土文化中的理论脉络，增强通识教育解释力和指导力。

3.关照本土教育对象

全球化的深入及技术革命的推进一方面为通识教育的发展提供了广阔的视野，另一方面物质技术层面的趋同化也带来了教育文化内核的消弭。通识教育是教学生成为“人”的教育，那么关注本土教育对象就是中国大学开展通识教育的题中之义。关注本土教育对象，就是要注重教育对象的“中国”属性，就是要让学生成为一个“中国人”。

新时代的大学通识教育应该理直气壮地以培育完善的中国人为目的，增强学生对国家历史、文化等方面的认同，培养个体对国家的爱与致力于国家完善的能力。同时，把“中国人”作为通识教育的培养目标既体现了通识教育本土生长的意义与价值追求，也符合中华名族文化根源的确证和认同，同时也为置身于地球村的多元文化背景下的个体如何自处提供了参照。

当然这里所讲的关注本土教育对象、培养“中国人”并不是一种偏激的名族主义也不是简单地将“中国人”与“外国人”简单地区分开来，培育“中国人”乃是让自然地理上的中国人以文化—生命意义上的“中国人”的姿态回到人本身。[15]作者简介：周玉员，男，汉族，江苏盐城人，学历：研究生 职称：助教.

参考文献

[1]The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.Mission of the College Curriculum：A Contemporary Review With Suggtions [M].San Francisco ：Jossy-Bass Publishers ，1997.146.

[2]王洪才，解德博.中国通识教育20年：进展、困境与出路[J].厦门大学学报（哲学社会科学版），2015，6：21-28.

[3]Packard，A.S.The Substance of two Reports of the Faculty of Amherest Collage to Board of Trustees[J].North American Review，1829（28）：300.

[4][5]蔡瑶.美国大学通识教育的价值塑造机制探析[J].外国教育研究，2018，45（3）：87-97.

[6]李曼丽.美国大学通识教育实践研究[J].高等工程教育研究，2000，1：45-49.

[7][11]甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式[J].北京大学教育评论，2006，4（3）：39-65.

[8]姚慧.赫钦斯“名著课程”改革及其启示[D].长沙，湖南师范大学，2014.

[9]刘文龙.社会转型视角下二十世纪六十年代美国学生运动原因探析[D].兰州，西北师范大学，2015.

[10]付晓艳.布朗大学通识教育研究[D].保定，河北大学，2015.

[12]涂又光.文明本土化与大学[J].高等教育研究，1998，6：5-7.

[13][15]刘铁芳.培育中国人：当代中国的教育自觉[J].湖南师范大学教育科学学报，2018，17（2）：1-11.

[14]习近平在北京大学师生座谈会上的讲话[N].人民日报，2018-05-03（02）.