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基金项目：“走向田野和社会：新文科背景下中国史通识教育课程体系改革研究”（JY2296229）；“高校推进业财融合服务新文科建设研究与实践”（JY2296225）。

摘要

自新文科概念被提出以来，社会各界和高校都对其广泛关注，并积极参与到新文科的理论建设和教学实践中。在如火如荼的新文科建设的背景下，历史学作为人文学科中传统的基础学科，也应当积极做出回应，主动推动自身教育课程体系改革。本文通过设计适配学生从历史教材走向社会和田野的教学内容改革，并在课程内容之外考虑课程的实施路径的多元化方式，如教学内容的多学科融合、学习形式多样化、评价方式多元化等，最终实现新文科背景下中国史通识教育课程体系改革跨学科融合、专业与实践结合的根本目标。

关键词：新文科；中国史通识教育；课程改革

一、新文科理念下中国史通识教育的发展方向

“新文科”的概念最早于2017年美国西拉姆学院提出，重点突出对学科、专业进行重组，希望学生能够跨学科学习。2018年教育部提出了新文科建设概念以来，关于什么是新文科，如何围绕新文科进行学科专业建设和课程体系改革，成为高校乃至社会各界热议的话题。[ 宁琦.社会需求与新文科建设的核心任务[J].上海交通大学学报（哲学社会科学版），2020，28（02）：13-17.]对以历史学为代表的传统人文学科来说，对新文科建设带来的变化，应该视之为机遇，积极应对，主动作为。具体来说来，传统人文学科要进行新文科建设应当首先对自身的学科属性重新定义，其次则是在继承学科精华的基础上积极利用新兴科技对传统教学模式进行改革。将教师和学生这两大主体的作用充分发挥，紧紧抓住专业基础课程和核心课程这两大突破口，通过应用性教学探索这一重要手段，使学生与课堂、教师联动起来，从而呈现出优质且精品的课程。只有在这种理念下所创造出来的教学平台和育人环境，才能让更好的培养出应用型卓越文科人才，更有力的传承中华优秀传统文化，并且以中华优秀传统文化为根基进行创新。

中国史通识教育课程作为历史学专业下开设的课程，要主动承担起社会责任和历史使命。“历史研究是一切社会科学的基础，承担着‘究天人之际，通古今之变’的使命……重视历史、研究历史、借鉴历史，可以给人类带来很多了解昨天、把握今天、开创明天的智慧。所以说，历史是人类最好的老师”。[ 张清俐. “历史是人类最好的老师”[N]. 中国社会科学报，2018-09-03（002）.]在此背景下，如何把新文科建设和中国史通识教育课程的设计结合起来，是每一个历史学教育者都需要认真思考的问题。针对这个时代之问，包括上海师范大学的陈恒教授、南京大学孙江教授、北京师范大学张越教授等很多历史学者都纷纷提出自己的见解。陈恒教授从知识生产中心转移的角度来解读新文科，他认为打破文史哲等传统人文学科之间的学科壁垒是新文科建设要解决的首要问题，新文科建设的目标是建立一套新的跨学科融通的学术体系、学科体系和话语体系。孙江教授则从跨学科学术实践的角度来分析新文科建设，他认为历史学作为人文社科的基础学科，确立“去学科”的概念史观念，回归构成学科的基本概念，用跨学科的思维来研究真问题，应该成为迈向新文科的第一步。张越教授则从新的时代语境下史学建设和人才培养模式的角度指出新文科建设的方向，认为应当在梳理近百年中国学术史发展脉络的基础上，促进学科内部和学科之间的融合融通，建立适应这一变化的新的人才培养模式。[ 桑兵，陈恒，孙江，章清，俞金尧，张勇安，王涛，张越.大变局时代的新文科战略考量——历史学视野的审视与思考[J].探索与争鸣，2021（10）：4+177.]

二、新文科背景下中国史通识教育课程内容设计

中国文明从改革开放前追溯到上古时期，都是以农耕文明为核心，其基本特点是自给自足的小农经济，农耕文明自然就成为中国人民进行历史创造的源泉。在这一悠久的历史长河中，无论是政治体制、社会结构还是思想文化、生活习俗，都囊括农耕文明的语境之中。因此当我们脱离了这个语境时，古人的智慧结晶就会变得难以理解。然而在新中国成立之后，尤其是改革开放以来的四十余年，经济高速发展，城乡居民的生产、生活也在快速变化。一方面，传统的农耕文明已经转变为工业文明，工业占比显著提高，服务业也在不断系统性的发展。另一方面，城镇的数量在极速增加，城镇的规模在极速扩大。由于农村人口不断涌向城市，传统的生产方式和生活形态、传统物质遗存和观念意识，同样经历了不断的更新换代，甚至部分观念遭到了现代人的摒弃。在此背景下，全国各大高校下辖的历史学院的农村生源与城市生源比例出现了明显的逆转。据一些中国史通识教育课程的授课老师反馈发现，学生或许能够知道许多书面上的历史知识，但是也会对一些背景知识类的“历史常识”感到陌生。笔者在大量对学生进行走访调查之后，终于发现造成上述现象的原因。在各大高校任教的中老年历史教师，即使为城镇户口，但受到当时大环境的制约，其成长、学习、生活的过程也是在农业文明的大背景开展的，依然对农业社会不陌生，在潜移默化中受到传统生活方式的影响。换句话说，当下高校相当一部分历史学者对于传统生活还保留有一些记忆，在读到传统社会的相关史料时，能够对具体场景进行还原。随着时代更迭，“00 后”大学生成为高校的主要群体，该群体的主要生长环境是新世纪的城镇，他们很难接触到传统农耕文明的生产方式、生活形态、观念习俗等，这造成了不少学生五谷不分、六畜不识的尴尬局面。当历史知识学习与生活经验出现了巨大隔膜时，这无疑给中国史通识教育类课程的教学带来棘手的挑战。按部就班的传统授课方式，虽然能够让学生掌握书本知识，但对历史的敏锐感知却难以培养。一旦缺少了历史感，知识只能是一个单薄的平面，当缺少了感性立体的思维体系，学生就很难对历史进程中的种种产生同情与理解，就更不用说对历史产生敬意了。处于当前的时代背景中，农耕文明的生活语境早已难以恢复，通过这种方式来培养青年学生的生活经验更是无稽之谈。然而这并不能说明对学生的历史培养已经走向末路，反而印证了实践教学必须放在教学工作重要位置的设想。哪怕学生对农耕文明的了解受到以往城镇生活经验的束缚，依然还是可以通过带领学生参观历史现场，让学生身临其境的感受真实历史，让学生明白枯燥的历史知识背后也是古人鲜活的每一天，学会从人的角度理解历史，从而丰富学生此后的学习经历。

因此，中国史通识课程的改革，可以在学校的支持下，逐步建立起包含以下几个方面的教育教学体系，带领学生走向田野和社会。

第一，根据中国史通识教育课程的教学进程，规划出一个系统完整的、且具有可执行性的历史现场学习体系。打通课堂知识教学和现场参观教学，从真实的历史场景中学习中国通史。具体而言，可以依托川渝地区周围的特色历史资源，带领学生沉浸式体验历史的脉动，例如，反映中国早期文明发展的三星堆文化遗址、反映冷兵器时期古代战争的钓鱼城、反映古代雕刻造像水平的大足石刻等等。

第二，直接或间接参与到田野考察。直接参与主要是由老师带领学生参与到考古发掘现场，充分利用川渝地区的考古发掘资源，例如，璧山区黄家院子墓群、奉节土寨子墓地、以及被选为2018年全国十大考古发现的合川钓鱼城范家堰遗址等。带领学生跟发掘现场零距离接触，甚至可以亲自参与到发掘过程中来。由于发掘现场多在乡间，学生可以在发掘期间和村民同吃同住，对乡村生活、生产有了一个直观的感受。间接参与则是带领学生参观考古发掘复原现场博物馆或历史文物遗存，如河南的汉墓博物馆、山西唐宋时期建筑等方式，建立对古人的生产与生活有一个初步的理解。

第三，带领学生进行田野调查。田野调查这种教学方式带领学生从教室走向了田野和社会，可以在一定程度丰富学生的知识结构。带领学生在开始调查实践之前，就做好充分的准备工作，提前了解田野调查地区的人文历史，制定具有针对性的调查方案。在田野调查中，引导学生理解尊重调查区域的风土人情和历史传统。调查结束后，引导学生撰写调查报告，鼓励学生表达自己的观点和看法。田野调查实现了知识与技能的综合应用与训练，也提升了人才培养的质量与效果。[ 钞晓鸿.走向实践的历史教学——厦门大学历史系本科生的田野调查[J].历史教学（下半月刊），2012，No.657（10）：55-59+65.]充分利用西南地区的特色，带领学生到民族地区村落，从生态、环境、聚落以及信仰、习俗、仪式等角度收集资料，既锻炼了学生的观察发现能力，又锻炼了学生的文字表达能力。

第四，构建以学生为主体的讲座和资料体系。所谓以学生为主体的讲座，即从为学生服务出发，具体包括两个方面，一方面，邀请与主题相契合的专家学者前来学校讲座，若是有学生在现场未能在完全看懂文物和遗址，可以借此机会加深认知、巩固基础；另一方面，以学术沙龙的形式组织学生来分享自己的感悟与认知，不仅促进学生的知识交流，而且锻炼了学生的表达能力。所谓构建资料体系，同样以服务学生为中心，资料来源具体包括两个方面，一个是学生的成果，包括发掘记录、调查报告等；另一个是由专业老师撰写，方便学生进一步拓展学习。

三、新文科背景下中国史通识教育课程体系改革的实施路径

上述内容仅仅是中国史通识教育课程的内容众多设计方案的一种。当所有的教学工作者处于新文科这个大背景下时，应用性教学目标的实现，需要依靠不断落实对教学内容、教学方法、考核方式等方面的统筹改革。任何课程的设置都应该以新文科课程建设的目标作为教学的首要目标，且不能脱离中国史通识教育课程框架。

第一，要做到教学内容的跨学科、跨专业融合融通。历史学作为人文社会学科中的基础学科，消除不同学科之间的专业壁垒，并将不同学科之间的关联知识与历史学进行融通，成为当代历史教学工作者面临的一项重要任务。当历史学与其他学科之间的专业壁垒得到消除后，不同学科之间的知识会产生交叉，并形成新的知识。这也就意味着，在这种碰撞之下，在学科与学科之间的关联处，一种全新的、前人未曾涉及的领域出现了，新文科的内在要求也因此得以实现。而中国史通识教育课程的结构设置不仅包含丰富的历史人文知识，自然地理知识也广为涉猎。这种教学素材不仅方便教学者设计各类型的应用型教学案例，同时中国史通识教育课程自身庞大且丰富的特点，对学生而言也是十分有益的。第二，要做到课程先后顺序的融通。这意味着教师在教学内容的设计中不仅要教授好中国通史、世界通史系列课程等先行课程，同时还要做到关注后续课程的设置，将前后课程进行串联、统筹兼顾，引导学生温故知新。例如在一课中国课程完结之后，及时安排学生进行专业的考察，这种设置能够将应用性课程的优势最大程度的发挥出来。

第二，要重视课程设计的思政化探究。首先是要利用好现有的包括《中国史学史》在内的“马工程”优秀教材，充分发挥其中已经凝练的课程思政相关内容。其次，想要潜移默化的提高学生的文化自信、爱国情感、科学精神以及生态文明意识等，是课程思政非常行之有效的手段。在这种模式之下，课堂不再仅仅是简单的知识传授，更拉近了教师与学生之间的心理距离，同时课堂的思想内涵变得厚重了，专业的价值取向也更明朗清晰了。应用性课程的优势在思政化方面得到了最大程度上的发挥。多样的思政化素材在历史学各专门史专题中非常常见，这十分有利于教师去发掘和提取其中的价值，并将其融入到日常的教学中去。例如，环保意识、生态文明思想的共同线索隐藏于气候的变迁、黄河下游河道变迁以及北方沙漠化等问题中；爱国情感、民族团结的有关史实在历代疆域的变迁、政区的沿革、民族的分布等专题中十分常见。。

第三，如何将学习形式进行多样化应用，也是历史学教育者应当认真思考的问题。应该充分利用“互联网+”数字化教学平台，线上教学与线下教学混合开展，将两种教学形式的优势与短板充分互补，并将智慧课堂教学手段巧妙地融入进去。在这一过程中，可以参考已经发展得较为成熟的线上教学参考资源，例如世界文明专题、中国历史地理、中国社会史等慕课资源。特别是翻转课堂，将传统教学模式下存在的实体课堂讲授普遍“脱离社会实践”“禁锢了改革时间空间”“学生主体地位不突出”等缺陷一一化解，实现理论与实践的无缝结合。[ 赵飞.新文科背景下历史学本科教学改革的思考与实践[J].科教文汇，2022（14）：68-70.]除了传统的讲授方式之外，教材的讲授其实存在更多的可能性，例如问题导向、专题研讨、小组协作等形式，多种教学形式并行改变了过去传统的“填鸭式”课堂，学生不再是被动地接受知识，而是变成了课堂的主体，学生的学习兴趣与动力显著的提高了。应用性教学的效果在这一转变上得到很好的展现。此外，在多种应用性教学手段中，田野调查的效果可谓是显而易见。其中，中国史通识教育课程与田野调查的配适度是极高的。历史教学工作者在进行中国史通识教育课程的教学设计时，尤其应该注重历史学专业考察，只有将其巧妙地融入中国史通识教育课程的教学设计，才能够将应用性教学改革的成效得到巩固。

第四，要从多个维度出发、制定多重标准对教学效果进行考核，要建立起包含试题考试和实践考核两个方面的教学成果评价体系。在这个教学成果评价体系内，要做到教师评价和学生自我评价相结合、校内评价和社会评价相结合。尤其是在应用智慧课堂模式的课程和包含田野考察的课程，要对学生的实际成果采用定性分析和定量分析相结合的方法进行评价，尽可能的反应学生的真实学习水平。此外，历史学课程的应用性教学效果还应体现在师范性及其与中学历史教学的衔接上。[ 何凌，董根明.高师历史学专业教学与中学历史教学衔接问题探析——以安徽省高师院校和基础教育为例[J].巢湖学院学报，2019，21（02）：115-122.]这一点是双向的，首先，中学课改要求要能够在教育教学实习的形式和内容中体现出来，教师的教学设计要符合中学的实际情况，其中时空观念和家国情怀作为中学历史学科五大核心素养，是否能够在教师的教学设计中体现出来，是一个非常重要的考察点。其次，学生在脱离校园后能否在生活中有效的利用在中学历史课堂教学中、大学课堂中所学习到的应用性知识，也是一项必不可少的观察指标。最后，任课教师基于在这一科学评价体系下得出的学生评价结果，对班级授课和田野考察、社会实践过程中学生情况进行汇总分析，然后根据分析所得的结果，进一步改进自身的教学策略。

参考文献

[1]宁琦.社会需求与新文科建设的核心任务[J].上海交通大学学报（哲学社会科学版），2020，28（02）：13-17.

[2] 张清俐. “历史是人类最好的老师”[N]. 中国社会科学报，2018-09-03（002）.

[3] 桑兵，陈恒，孙江，章清，俞金尧，张勇安，王涛，张越.大变局时代的新文科战略考量——历史学视野的审视与思考[J].探索与争鸣，2021（10）：4+177.

[4] 钞晓鸿.走向实践的历史教学——厦门大学历史系本科生的田野调查[J].历史教学（下半月刊），2012，No.657（10）：55-59+65.

[5] 赵飞.新文科背景下历史学本科教学改革的思考与实践[J].科教文汇，2022（14）：68-70.

[6] 何凌，董根明.高师历史学专业教学与中学历史教学衔接问题探析——以安徽省高师院校和基础教育为例[J].巢湖学院学报，2019，21（02）：115-122.