摘要：发展公平而有质量的教育是当前人民群众的迫切需求，西部少数民族地区作为多民族聚居杂居区域，其义务教育质量如何更是牵动着各族人民对美好生活的渴求。经过实地调查走访，目前西部少数民族地区面临义务教育质量普遍偏低情况，主要表现为少数民族群众对科学文化知识 “有用”还是“无用”的质疑、学生学业成就导致的辍学与半辍学状态、学校教育缺乏“民族性”“特色性”的三大问题。针对经济适用、文化观照、巩固提升义务教育普及成果，可多措并举提升西南民族地区义务教育质量。首先，采取多样化评价方式帮助学生建立自信；其次，开发地方课程和校本课程以增强适应性；最后，利用多种培训方式提高教师的教学能力。

关键词：西南民族地区；义务教育；教育质量；文化多样性

义务教育作为基础性教育，其教育质量直接关系到儿童的健康成长以及国民素质的提高，2019年7月《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》更是把保证义务教育的质量提升到政策高度。近些年，我国老少边穷地区的学校硬件资源配置基本满足我国义务教育标准化学校建设的要求，但经过对民族地区的实地考察却发现：学校办学条件的改善，优势教育资源的集中并未带来教育教学质量的同步提升。

一、考察点的基本情况介绍

本研究中考察地的选择重点关注少数民族地区的义务教育质量，考察地尽管以藏族自治县命名，但实际是以藏族为主，多民族交错杂居，各民族共同生活的多民族聚居区。由于地形气候限制，M县基本属于自给自足的小农经济，其农作物以玉米、小麦和土豆为主，核桃、花椒和菌类是可为家庭创收的经济作物，该县物价水平较高。M县总面积一万多平方公里，地广人稀，人口居住地分散，各个乡镇相距较远，县城到各乡镇乘车时间需花费3小时。该县总人口13万人左右，境内有藏、彝、汉、蒙古、回、苗、纳西等22种民族是一个典型的多民族杂居区。经过实地考察和结合本校来自于M县的师范专业学生的访谈调查，做好了相关的访谈记录和图片资源收集，为本研究的开展和研究结果的呈现提供了丰富的一手资料。经考察发现：M县义务教育质量偏低，新时代下仍还面临一些学校教育的迫切问题需要解决，该县义务教育质量的提升任重而道远。

二、西南民族地区义务教育质量问题的研究缘起

一方面是义务教育量的普及与质的提升。我国在1985年提出普及九年义务教育的决定，1986年开始正式实施，截止2010年，我国基本实现九年义务教育的普及目标，前期基本满足了量的需求，实现面的普及，但在后期普九过程中，却面临着地区、城乡、校级质量差距过大的情况，也即是说学校软件资源还严重不足及教师教学质量偏低的情况，当前，“发展公平而有质量的教育”是重中之重。就西部少数民族地区而言，伴随国家民族政策的倾向性、乡村振兴战略的实施以及精准扶贫政策的大力推行，西部少数民族地区的教育投入指标已接近全国平均水平，投入的增加带来学校校舍、教师周转房、学生食堂、教师工资等硬性条件的大力改善。然而，据笔者对调研地点的实地访谈调查，却发现：由于盲目撤点并校导致辍学率反弹、学生安全问题频发、学校寄宿条件差、“陪读”现象普遍反而增加了家庭经济成本等一系列负面效应，盲目合并学校并未在教学质量、教学投入、学生成长等方面有所裨益，反而带来了坏处。

另一方面是民族地区的义务教育需考虑到文化关照与经济适用，即因地制宜性。少数民族地区的学校教育是为了促进民族地区社会经济的可持续发展，是为了满足少数民族成员对美好生活的需求，是为了传承少数民族的优秀传统文化，因此，民族教育必须适宜民族地区的经济文化发展，重视文化多样性和民众的实际需求。民族地区学校教育传授科学文化知识，义务教育阶段为学生未来的生存与学习奠定基础，本是对学生百利而无一害的好事，但为什么少数民族地区辍学率依旧是老大难问题，为什么少数民族地区民众对上学有抵触情绪？1对于少数民族地区的学生而言，义务教育阶段传授的基本知识和基本技能一方面远离了他们的日常生活，另一方面由于教育质量不高的原因，这些知识技能的实用性非常有限。此外，学校教育与当地社区互动的不明显导致了学校教育服务于当地社会经济文化发展的作用相当有限。

三、义务教育质量提升所遭遇的困境及因素分析

（一）接受教育的“有用性”质疑

根据实地调查发现，在后普九时代，民族地区新读书无用论兴起。学生升学困难，在校所学知识在日常的生活实践过程中发挥作用乏力，不管是务农还是打工，那些知识对解决生存技能问题或是农业技术性问题帮助不大，并不能满足学生和家长的现实需求。费孝通先生曾提出了一个很有意思的问题，他认为：“按理说，一个地区经济水平是与文化程度成正比的，实际上现在反过来了。其中的规律性值得研究。可我想提一个倒过来的问题：为什么要识字？不识字又怎样？如果不识字照样生活，收入还比识字的高，那就发生了为什么要识字的问题了。”2该县学生完成九年义务教育以后，少部分同学升学普通高中，大部分学生去了中职学校，然而，据笔者得到的资料显示，“9+3”的学生，前两批次就业相对较好，随后的批次基本上是回家乡务农或是自己开小店。“毕业不包分配，无后门找不到工作，学了知识也无用武之地”的观念在贫困农村地区有了生存土壤。

（二）学业成绩导致的辍学和“隐性辍学”

少数民族学生普遍性的低学业成就是多方面因素综合作用使然，而民族地区的学校、家长及学生却只看到学习带去的结果，即学习成绩，重结果忽视过程的评价理念致使教师不恰当的评价、学生自我效能感的低下、家长不合理的期望，最终导致部分学生辍学或是隐性辍学。各民族学生学习积极性比较高，数学成绩相差不大，语言类的科目相对较弱，学业成绩普遍偏低，学生学习挫败感较强。学生的学业成绩存在较为明显的民族差异和城乡差异。九年义务教育完成后，通过选拔，一部分进入普通高中，一部分进入“9+3”免费职业教育，一部分入读“3+2”，一部分外出打工。从笔者得到的数据来看，32%的学生进入普通高中；20%左右的学生录取读“9+3”职业教育模式，家长、教师、学生对“9+3”还是持比较支持和认可的态度，“9+3”的职业教育模式是将学生送到攀枝花、成都或者是西昌就读；17%左右的学生录取到“3+2”。在对口支援帮扶下，M县的义务教育质量相比之前有了显著提升，统计到2023年，M县参加中考的人数为1831名，上线830人，上线率达到45.33%，为高考生源提质培优奠定了一定基础。当地的双语教学主要是汉语和彝语、汉语和藏语，但是学生对双语课程积极性不高，动机不足，双语教师缺乏是目前存在的较为严重的问题。各个民族学生能歌善舞的潜能无法得到挖掘，艺术类教师比较缺乏，多是“兼职教师”，艺术教师引不进来，学生的艺术教育未能开展。

（三）缺乏“民族特色性”的学校文化和课程

有学者指出建立在“民族性”基础上的教育才是促进少数民族地区各项事业发展的最有活力的工具。民族地区的现代学校教育建设着大同小异的校园文化、只开设规定的国家课程，能够体现地方特色性与实际性的地方课程与校本课程几乎没有，学校课外兴趣班的种类（即学校少年宫）和节日庆祝活动类型基本与非民族地区的学校活动并无二致。民族地区的学校教育应该建立在民族性的基础之上，而这种民族性和特色性最大的表征即是文化性，包括主流文化、地域文化和民族文化的相互融合、共生。文化与人是相互创造的过程，不论是有意识或是无意识的文化熏陶，人都必定带有文化烙印，具有文化规定性。民族地区学校部分教师并未注意到在传道受业解惑过程中有意识地去传承各民族优秀传统文化，一方面是教师自身多元文化素养缺乏，另一方面是受到学校教育所倡导的主流文化价值观影响。民族地区的学校所构造的文化环境一定程度上忽略了本土文化和民族传统文化，使得学校教育传承文化的功能受限，学校文化的特色性不突出，不利于民族学生主体自我意识的确证，进而阻碍了民族学生个体的全面发展。

四、多措并举提升西南民族地区义务教育质量

（一）采取多样化评价方式帮助学生建立自信

教育评价对教育活动、教育过程及教育结果做出价值判断，是教育活动满足社会和个体需要程度的判断，具有基础性、导向性、诊断性、育人性的功能。评价直接引导和控制着主体的教育行为，好的教育评价要能促进和激励学生更好地投入学习，充分考虑到学生的努力和进步程度，激发学生学习兴趣，帮助学生建立学习自信。少数民族地区独特的自然地理环境、生产力发展水平的差异、各民族文化的共生共存、学校教育环境和教育资源的差距等因素都制约了民族地区学校教育的发展以及少数民族学生的成长成才，因此，单一的评价方式是不可取的。构建起能够正确处理国家与地方、主流文化与民族文化、传统与现代、共性与个性关系的和谐统一的教育评价体系显得尤为必要。教育评价的价值取向多元化，具体到民族地区，就需注意文化多元化和文化适切性的问题，也要看到民族地区实际的社会经济发展水平和各民族群众对教育的需求状况。评价主体多样化、评价内容广泛化、评价类型综合化、评价过程科学化，已达到提升民族地区义务教育质量的目的。

（二）开发地方课程和校本课程以增强适应性

国家课程培养未来公民的共同素质，地方课程顾及地区实际教育需求，校本课程尊重和满足学校师生独特性和差异性，三者形成有机整体，承担不同任务，实现不同价值，履行不同责任，促进学生不同方面发展。地方课程和校本课程的开发秉着科学性、民族性、地方性、传承性的原则，通过编制教材、各学科渗透民族文化、课外活动学习民族文化等形式向少数民族学生教授本民族的文化知识，了解本民族文化发生、发展的历史过程及文化的演变趋势，从而增强民族认同感，提高文化自信，以提升少数民族学生的文化力，最终实现全面发展。地方课程的开发主体由国家专门机构统一协调，各省区直接负责操作，采用多省区联合开发，单一民族聚居区的省区直接负责的形式参与地方课程的制定、教材的编写、印刷出版和供应等一系列问题。校本课程的开发主体可由少数民族地区所在的县、学校、民族文化传承人、有名望有知识的民族主体合作开发，多方联动，共同协作。各相关主体要深度挖掘课程资源，将民族文化当中最经典、最有代表性的文化成果系统地、综合地引进学校中去传承，实现学校的文化传承功能，增强课程对民族地区和民族特点的适应性，实现文化的共生。

（三）利用多种培训方式提高教师的教学能力

M藏族自治县中小学教师队伍不稳定，流动率相对较大，教师“进不来、留不住、教不好”的问题很突出。当现代信息技术在教育领域里得到应用，多媒体教学就作为了一种强有力的辅助工具，但长期封闭在山区的老师们却依然固守传统的教学方式方法，传统的教育理念。“读几本书，识几个字，只看学习成绩，采用僵化老套的教学模式很有效嘛”就是他们所理解的教育。教师培训作为实现终身学习的一种手段，谁来培训，培训谁，怎样培训，如何考评培训结果，提高培训有效性和针对性，最大限度发挥培训作用呢？

高校的研究者和一线名师组成培训主体。高校专家主要是理论性指导，比如讲授研究方法，传输先进教育理念，针对民族地区而言，高校专家团队要注意多元文化教育，教师多元文化素养这方面的培训，因为不同地域不同民族都有其特定历史文化背景，教师教学质量观有地域性、历史性和文化性的特点，要有意识地引导民族地区教师结合区域和民族特点去形成富有特色的教育观。观摩一线名师的现场教学，作为有一定教学经历和经验的教师去参加培训，并不是要照抄照搬名师的教学方式，模仿名师的课堂，而是要用内行人的专业素质去去粗取精，结合本班实际，灵活运用。

西南民族地区由于独特的天地系统孕育了丰富多彩的民族文化和地域文化，在学校教育教学过程中，理应关照少数民族学生的文化背景，给予更多的耐心和关爱帮助学生解决语言障碍问题和生理心理的需求问题。需明确：提升民族地区义务教育质量是一项系统性、长期性、充满艰巨性、挑战性的民生工程，切忌盲目蛮干、急功近利、脱离实际的做法。

参考文献：

[1]满忠坤.民生改善视域下民族地区义务教育质量优化研究[D].西南大学博士论文，2015.

[2]费孝通.小城镇四记[M].北京：新华出版社，1985：46.

作者简介：余霞（1992—），女，四川自贡人，川南幼儿师范高等专科学校教师，研究方向：教育基本理论，民族教育。全鸿萍（1993-），女，四川自贡人，川南幼儿师范高等专科学校教师，研究方向：普通话教学。

基金项目：本文系2021年国家教育发展研究中心成都教育改革研究基地、四川省教育厅人文社会科学重点研究基地-统筹城乡教育发展研究中心科研项目自筹课题“优质均衡视角下民族地区县域内义务教育高质量发展研究”（项目编号：TCCXJY-2021-E56）研究成果。本文系2022年度川南幼儿师范高等专科学校校级课题“学前教育专业少数民族学生“国家通用语言文字能力”提升的教育对策研究——以川南幼专为例”（项目编号：CNYZ2022B12）阶段性研究成果。