摘要：教师质量作为学前机构质量中起决定性作用的因素，得到的关注亦日益提升，教师质量评估指标是指引教师队伍高质量发展的风向标。当前我国对教师质量分级分类评价工具的探索尚处于起步阶段，故本研究从教职工资质、教职工的个人素养、学前机构为教职工提供的工作条件、教职工的稳定性、学前机构为教师提供的专业发展条件等五个维度，对比分析了全球学前教育发展水平较高国家、地区、组织的学前机构质量评价文件中教师评价指标部分，望给我国教师质量评估指标的制订提供参考意义。

关键词：学前教育；教师质量；评估指标；比较研究

一、研究背景

改革开放以后，中国经历了三十多年的经济高速发展，于2012年进入中高速增长的经济新常态。但随之而来的“增速转折期、结构调整期、国际金融危机刺激政策消化期”三重叠加的影响，使“各界对中国面临中等收入陷阱风险的担忧日益增加”。1[1]已有研究表明，增加教育投入、拉动教育的发展，有利于中国跨越中等收入陷阱。2[2]而要切实提高教育的作用，不可仅靠“增量”式的资源投入，近年来，诸多学者呼吁教育应在“增量改革”基础上向“存量改革”转变，即向优化内部资源配置、切实提高质量转变，3[3]改良原有的教育资源配置成为这个时代的诉求。在这样的背景下，学前教育领域亦面临着改革的巨大挑战。这种改革的需求体现在对学前机构硬件设施的关注向改善已有内部资源配置、切实提高幼儿园质量的转变上。而教师质量作为学前机构质量中起决定性作用的因素，得到的关注亦日益提升：究竟什么是教师质量，如何制订更加适应时代变化与发展的教师质量评价指标，成为当前我国学前教育领域亟待解决的问题。当前我国对教师质量分级分类评价工具的探索尚处于起步阶段，故本研究对比分析全球学前教育发展水平较高国家、地区、组织的学前机构质量评价政策中教师评价指标部分，望给我国教师质量评估指标的制订提供参考意义。

二、研究设计

一般而言，学前教育质量由三个基本成分构成：结构质量、过程质量以及结果质量。其中结构质量包括班级规模、师幼比和教师资质等；过程质量包括师幼互动、师幼关系以及课程等；结果质量一般指儿童学习和发展结果的质量。4[4]本研究教师质量评价指标为结构质量视角。

刘炎提出，“托幼机构教育质量评价是在一定的教育价值观的指导下，依据一定的标准与程序，对托幼机构的教育工作进行科学调查，作出价值判断的活动过程。”[5]王斌华指出，“广义的教师评价指标体系不仅包括评价指标，而且还包括相应的权系数设定和相关的量化方法，狭义的教师评价指标体系是指一系列具有紧密联系的指标，它是综合反映教师评价主要内容的集合体。”[6]综上，本研究认为学前教师质量评价应包含三个要素：价值取向、评价标准（指标）、相应的权系数设定，其中评价标准包含横向指标内容以及纵向指标层级。

纵观国内对幼儿园教师质量评价的比较研究，多数为针对个别发达国家评价指标制定维度以及其形成历史的分析，[7]一方面缺乏对多项政策指标维度共性、个性的横向综合比较研究，另一方面缺乏评价指标纵向层级性差异的研究。因此本研究一方面对国外教师质量评价指标制定维度（横向）以及层级性情况（纵向）做描述性分析，寻求共性，另一方面对横向维度以及纵向层级差异性进行比较分析，探求差异性。

基于国内外当前指标层级性的现状，本研究按照：基础标准（L1）、良好（L2）、优秀（L3）等三个层级对国外教师质量评价指标进行层级性编码，便于后续研究与国内教师质量评价指标展开对比分析。

本研究中各国家、地区与组织幼儿园教师质量评价指标数据来源如下：OECD《强势开端Ⅲ：早期保教质量工具箱》（Starting strong III： A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care）、澳大利亚《国家质量框架》（Guide to the National Quality Framework）、美国《托幼机构教育环境评价量表》（ECERS- R）和英国《托幼机构教育环境评价量表——课程扩展版》（ECERS- E）、《国际儿童教育协会全球指导性评估量表》（ACEI Global Guiddelines Assessment，ACEI GGA）、《苏格兰儿童中心自我评估指标》（The Child at The Centre Self-Evaluation in The Early Years）、《新加坡学前教育质量等级量表》（Quality Rating Scale）、新西兰ERO《评估指南第六部分》（The Quality of Assessment in Early Childhood Education）、英格兰《早期教育检查手册》，以及美国九个州的评价量表，包括纽约《早期学习与发展机构中心标准指南》（Guidance for Center-based Early Learning and Development Program Standards）、《爱荷华州学前教育学前机构质量标准》（Iowa Quality Preschool Program Standards）、《宾夕法尼亚州星级评价——针对儿童保育中心的2015-2016年度表现性标准》（Keystone stars： Continuous Quality Improvement for Learning programs-Center Performance Standards for FY 2015-2016）、《俄克拉荷马州儿童保育服务中心星级标准》（Reaching for The Stars -Oklahoma Department of Human Services）、加利福尼亚州《早期学习逐顶竞争挑战与分层质量评价和改进系统实施指南》（RTT-ELC TQRIS Consortia Implementation Guide）、《印第安纳州持证儿童保育中心参与标准》（Standards for Participation in Indiana-Licensed Child Care Center）、马里兰州《实施有质量的早期儿童机构标准》（Standards for Implementing Quality Early Childhood Programs）、马萨诸塞州《学前儿童机构标准（针对3-4岁）》（Early Childhood Program Standards For Three and Four Year Olds）、密西根州《机构质量伟大开端指标》（Great Start to Quality Program Quality Indicators）等。

三、主要国家、地区与组织的教师质量评估指标文本分析

本文对全球学前教育发展水平较高国家、地区、组织的学前教育机构质量评价政策中教师评价维度进行一至三级编码梳理，归纳出下列五个维度：教职工资质（教师的学历、职称；园长的学历、职称等）；教职工的个人素养（师德、职业热忱、责任心、团队合作能力、对儿童各领域发展的支持能力）；学前机构为教职工提供的工作条件（班级规模、师幼比、社会保险、薪资待遇、为教师创设的适宜工作条件等）；教职工的稳定性（年流动率、辞职率）；学前机构为教师提供的专业发展条件（培训经费、学习时间、专业发展规划、专业学习学时）等。本文将从上述五个维度展开分析。

（一）教职工资质

国外各国家、地区及组织对幼儿园教师资质的评价指标主要包含下列维度：教师资格证、学历、文凭等、班主任的资格认证、配班的资格认证、健康、急救能力的资格认证、专业学习学时要求、教师年龄要求、员工性别比例、劳动力构成情况等。

从横向内容维度分析，各地区普遍关注教师资格证、学历、文凭以及学前专业学习学时的要求。其中，美国俄克拉荷马、密西根、马萨诸塞等州对教师资格证种类的制定则更为细致。从纵向层级角度分析，具有以下特征：以较为完备的国家级教师资格认证系统为基础；通过达到等级认证系统各层级人数的百分比来界定不同等级机构的教师质量；对不同岗位的教职工分别制定有区分度的达标百分比要求等。

（二）教职工的个人素养

在横向维度上，经过梳理，国外各国家、地区及组织对教师个人素养的评价指标主要包含下列维度：团队合作能力、终身学习的能力、教师的教育观、道德品质、儿童观、价值观等、有全纳教育的观念与能力、家园合作的能力、对专业知识和通识的掌握、对日常学习计划的把握、向儿童提供学习机会的把握和支持、对各领域课程与教学的设计与组织、对儿童想法和游戏的回应与支持、反思精神与实践应用能力、对儿童个性化需求的支持和反思、班级管理的技巧、对学习环境、资源、材料的组织和规划能力、运用信息技术的能力、观察儿童的能力、评价实践的能力、对儿童安全与健康的掌握与运用、对意外事件和突发事件的处理、师幼互动的情况、参与机构政策制定的机会和能力等。

国外各国家、地区及组织普遍对下列维度体现出重视：儿童观与教育观、教师全纳理念及能力、家园合作、日常规划、课程组织与设计、儿童发展与教育的关系、对儿童游戏的支持、反思精神、观察评价、对儿童安全与健康的支持、师幼互动、对环境与材料资源的组织规划等。

在上述维度中，不同地区指标侧重点有所差异，如：国际儿童教育协会、新西兰与苏格兰等重视个体主动性；新西兰、英格兰和苏格兰更多以最近发展区理论为指标理论基础，对教师提供鹰架教学有所要求，对活动设计难度梯度有所规定；新加坡、新西兰以及英国（ECERS-E）重视教师对儿童生命、环境与自然教育的支持能力；美国各州重视权威机构颁发的评量工具对学前机构质量及教师质量的等级评定。

在纵向层级性上，个人素养指标主要有如下特征：

合作素养维度，其层级性体现在：关系亲密程度、合作性关系对保教实践作用的有效性、合作性关系对教师专业发展的提升作用等；教师与儿童关系维度，其层级性主要体现在：关系亲密程度、互动频率及高质量互动的持久性等；家园合作维度，其层级性体现于：家长的主体性地位与参与度、家长对机构教育行为的理解程度以及自身教育能力的提升度、家园合作计划的个性化程度等；观察和评价维度，其层级性体现在：由能使用多样性的观察评价方法向系统性地使用方法提升、由使用观察与评价与否向观察评价有效性的提升、由向家长反馈观察评价结果与否向制定并反馈个性化观察评价结果提升等。

（三）学前机构为教职工提供的工作条件

从横向维度看，国外各国家、地区及组织对对教师工作条件的评价指标主要包含下列维度：班级规模、师幼比、酬劳、物理空间、设施配备、教职工之间的人际关系情况、是否提供的平等的机会、教师参与工作的积极性、教师健康情况与安全保障、工作日程与工作量安排的合理性、教师承受的负担情况、教师工作环境的舒适度、领导与员工的关系、教师工作满意度、教师社会地位和职业认同感、价值感与安全感、教师个人需求的满足等。

已有研究表明，合理的师幼比能够改善幼儿教师工作条件[8]，本文将师幼比列入工作条件模块。上述指标维度体现了如下共性：普遍关注班级规模以及师幼比、酬劳、物理空间设施设备等物质指标，以及包括教师在机构中的人际关系在内的人文关怀指标。进一步分析差异性，体现在：OECD对教师工作条件的关注度更高、囊括维度更广；苏格兰、新加坡对教师成就感的关注度高于其他地区。

从纵向层级性看，各国家、地区与组织对教师工作条件维度的评估指标有两个特征，第一，关注教师对工作条件的认可度，第二，关注工作条件对教师支持幼儿发展有效性的影响程度。

（四）专业发展条件

从横向维度看，国外各国家、地区及组织对教师专业发展条件评价指标主要包含下列维度：是否有入职培训、是否有在职培训、在职培训的多样性、实践性、健康和安全的专业发展学习、新教师、实习生、志愿者的专业训练的接受情况、对教师的业绩评估情况及激励机制、接受学前合作机构的培训情况、自我评估和质量改进情况、专业发展学习与教学实践结合的能力、学前、小学教师调配的合理度与转岗培训等。

国外各国家、地区及组织对机构提供的教师专业发展条件维度中，普遍重视下列内容：在职培训学时、对教师个性化的专业发展计划支持、教师在专业发展中的主动性以及发展与实践相结合情况等。进一步分析，不同地区质量评价文件的聚焦点有所差异：如强势开端Ⅲ对非学前专业背景的教师培训制定了详细规定；澳大利亚与新加坡等对机构支持教师专业发展的激励机制进行考察；美国马萨诸塞州对不同资历教师的专业培训制定了有区分度的计划等。

从纵向层级性看，各质量评价文件对教师专业发展条件模块的评价具有显著的层级性特点，体现于下列三个方面：

首先，从关注自上而下的评估到关注教师在专业发展中的主动性；其次，从关注机构为教师提供专业发展条件与否到关注教师专业发展的有效性；第三，从对专业发展计划的普适性到个性化。

（五）稳定性

总体而言，体现教师稳定性相关指标的国家、地区和组织较少。在本研究选取的样本中，仅澳大利亚、纽约、苏格兰以及OECD等地区及组织的评价指标对教师稳定性有所体现。归纳后主要包含三个维度：教师与协作者的连续性，即教师流动性情况（澳大利亚；美国纽约；苏格兰；OECD等）；人员变动对儿童及家庭的影响（苏格兰）；合格员工数量是否始终保持充足（苏格兰）等。

此外，各文件亦缺乏对稳定性的层级性规定，少数地区（如澳大利亚）指标体现出的层级性特征为：由关注稳定性的实现与否，到关注稳定性对儿童发展的支持性程度。具体指标如下：做一些努力使服务机构中的教师和协作者保持连续性（L1）；尽一切努力提升服务机构中教师和协作者的连续性（L2）；确保实现教师和协作者连续性过程的有效性，实现与孩子安全关系的建立与保持（L3）。

综上，研究从教职工资质、教职工的个人素养、工作条件、稳定性、专业发展条件等五个维度，对比分析了全球学前教育发展水平较高国家、地区、组织的学前机构质量评价文件中教师评价指标部分。后续本研究将基于以上五个维度，进一步结合国内部分省市（包括中国北部、中部、南部、东部与西部地区）已有的教师质量评价指标，分析其他国家与地区经验于我国的适用性。

参考文献

[1]李梦凡，韩绿艺，经济新常态下我国面临中等收入陷阱风险的再思考[J].改革与战略.2016（10）.

[2]李立国，易鹏，薛新龙等.跨越中等收入陷阱要求增加教育投入——经济发展不同阶段国家教育投入的特征与启示[J].中国高教研究.2016（9）.

[3]祝爱武，论高教强国视野下的高等教育办学体制改革[J].黑龙江高教研究.2011（1）.

[4]李召存.对学前教育质量评估框架建构的思考[J].中国教育学刊.2015（10）.

[5]刘焱：试论托幼机构教育质量评价的几个问题[J].学前教育研究.1998

[6]王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展[M].上海：上海教育出版社.2005.65

[7]成丽媛，李佳，李海霞，冯晓霞.美国幼儿教师资格及其认证方式简介[J].学前教育研究.2007（12）

[8]沙莉，姚尧.世界主要国家和地区师幼比研究及启示——基于十国数据的比较及影响因素解析[J].比较教育.2014（5）.

钟晨焰，1992年12月生，女，畲族，籍贯福建，硕士研究生，广东省外语艺术职业学院学前教育学院专任教师，职称讲师，主要研究方向为教师专业发展、学前教育课程与评价、学前儿童游戏、儿童发展与教育。

基金项目：广东省外语艺术职业学院2023年度校级教改与实践重点项目《基于产教融合双向赋能的中高本一体化课程模式研究——以幼儿游戏与指导课程为例》（课题编号：2023JG15）