内容概要：教育目的是什么，每个国家、民族的教育目的是否有着共同的价值取向？这涉及教育目的价值取向问题也是教育理论与实践的核心议题。本文从教育目的的多元内涵出发，梳理西方教育目的思想的历史演进，解析个人本位与社会本位、内在性与外在性等核心价值取向的冲突本质，并探讨其调和路径。研究指出，教育目的冲突源于多元利益主体的价值博弈，调和需超越二元对立，通过课程整合、教学创新与评价改革构建动态平衡机制，最终走向个体发展与社会进步相统一的整合性目的观。研究为新时代教育目标的科学设定与实践提供理论参考。

关键字：教育目的；价值取向；个人本位；社会本位；冲突调和

一、教育目的的多元内涵与概念辨析

（一）教育目的的本质界定

教育目的是对受教育者未来素质的总体规定，是教育活动的逻辑起点与最终归宿。《辞海》将其定义为 "确定教育内容、选择教育方法、评定教育效果的根本依据"[1] ，既包含知识技能的培养要求，也隐含价值观念与人格发展的深层指向。这一界定凸显了教育目的的双重属性：作为工具理性的实践指南，以及作为价值理性的精神引领。德国教育学家布雷钦卡指出："教育目的是教育行为应然状态的规范性表达，包含着特定文化对理想人格的集体想象。"[2] 这种规范性特征使其具有三重基本属性：历史性——不同时代对"理想人"的构想存在显著差异；阶级性——统治阶级通过教育目的实现文化再生产的政治诉求；超越性——始终保持着对现实世界的批判性张力。

（二）不同视域下的理论阐释

1. 学者思想的多维透视。怀特海强调教育的宗教性与专业性统一，主张 "激发学生自我发展"，其核心在于通过知识运用艺术的培养实现个体精神成长；约翰·怀特则拓展至个体全面发展，将道德、情感与创造力纳入教育目的体系，关注 "有责任感和同情心的公民" 培养。此外，从亚里士多德的 "理性人" 到杜威的 "社会适应者"，不同时代的教育目的论共同勾勒出从个体完善到社会建构的连续谱系。

2. 政策与实践的分层表述。教育方针、教育目标与培养目标构成教育目的的立体化政策体系：教育方针作为国家战略指导思想，规定教育的政治属性与发展方向（如 2024 年全国教育大会强调的 "政治属性、人民属性"）；教育目标是社会需求的阶段性表达，具有时代性特征；培养目标则针对各级各类学校的特殊使命，形成 "宏观指导— 中观规划—微观落实" 的层级逻辑。

二、西方教育目的思想的历史演进与范式转

（一）人文主义：个体价值的觉醒与坚守

东方社会强调集体主义，西方社会则更重视个体的发展。以赫钦斯、马里坦为代表的永恒主义与新托马斯主义，秉持"人性不变论"，追求 "完美的人" 的培养[3] 。其哲学根基在于个人价值优先于社会价值，主张通过古典文化传承与理性训练实现人性升华，形成重人文、轻实用的教育传统。这种思想在存在主义教育观中达到极致，萨特强调 "自我创造"，将个体自主性视为教育的最高目的。

（二）实用主义：社会适应的工具理性转向

近代社会进入物质化社会，人的个体性不断觉醒。杜威的实用主义教育观标志着教育目的的范式转型。他提出"教育即生活“”学校即社会"，将科学主义哲学与功利主义价值观结合，主张通过活动课程与合作学习培养适应社会的"主动个体"[4] 。这种取向打破了传统人文教育的封闭性，推动教育与生产实践结合，但也隐含着将个体发展工具化的风险——当教育过度服务于社会效率目标时，个体的精神成长可能被忽视。

（三）国家主义：集体意志的制度化表达

每个国家每个民族都是自己的教育目的，国家主义教育目的以 "国家至上" 为核心。柏拉图《理想国》中的"哲学王" 培养、费希特为德意志民族复兴设计的国民教育体系，均体现政治逻辑对教育目的的主导[5] 。这种取向通过教育政策干预塑造忠诚公民，反映了民族国家崛起时期的集体诉求，但其极端形态（如纳粹德国的种族教育）也警示了个体权利被集体意志吞噬的危险。

（四）未来趋势：科学——人文主义的融合重构

随时AI 时代来临，面对科技革命与社会人文化的双重挑战，教育目的呈现 "双核驱动" 特征：科学主义奠定技术基础，强化STEM 教育以应对全球竞争力；如我国就分别实施了“公费师范生计划”、“优师计划”、“国优计划”，各大学也大力发展人文主义，为教育提供价值导航，通过通识教育防止技术异化。二者的融合并非机械叠加，而是大力发展交叉学科，通过跨学科课程（如科学伦理、技术哲学）实现 "工具理性" 与 "价值理性" 的有机统一，目标是培养既有专业素养又具人文关怀的 "完整的人"。

三、教育目的价值取向的多元维度

（一）价值取向的核心维度解析

1. 个人本位 VS 社会本位：主体价值的对立统一。东西方社会对于集体和个体发展的观念是不同的。个人本位以卢梭的 "自然人" 理论为代表，强调个性解放、潜能发挥与自我实现，其合理性在于尊重教育的个体发展规律；社会本位以涂尔干的 "社会人" 理论为代表，主张个体发展服从社会需求，其必然性源于教育的社会建构功能。二者的冲突本质上是 "教育应培养自由个体还是合格公民" 的元问题之争，现实中表现为素质教育与应试教育、兴趣导向与就业导向的博弈。

2.内在性与外在性：目的属性的层次分野。马斯洛的需求理论指出人有不同的需求，不同的需求就会产生不同的教育目的。而教育的内在目的指向教育自身的价值，如知识传承、智力发展、人格完善，体现教育的本体论意义；教育的外在目的指向教育的工具价值，如劳动力培养、政治认同建构、文化传承创新，体现教育的功能论意义。这既矛盾又结合，二者的张力在职业教育中尤为明显——当职业培训过度强调岗位技能（外在目的），可能导致职业精神（内在目的）的缺失。

（二）冲突的现实表征与深层根源

从历史维度看，古希腊 "自由教育" 与 "技艺教育" 的分歧、中世纪宗教教育与世俗教育的对立，均是价值取向冲突的体现；古代中国强调仁义礼智信，主张注重家国情怀，主张先天下之忧而忧、后天下之乐而乐，个人的发展要适合国家、民族的发展。在当代中国，"培养全面发展的人" 与 "服务经济社会发展" 的政策表述，暗含着对冲突的制度性调和。深层根源在于多元利益主体的诉求差异：国家追求政治稳定与经济增长，家庭期待个体阶层跃升，学校面临升学率与素质发展的双重压力，学生则在个性需求与社会规训间寻求平衡。如目前国家希望通过双减来选拔优秀创新人才，而社会的家庭则希望通过加码学习用“小镇做题家”方式取得好的学习资源，从而立足与社会。

四、教育目的冲突的调和路径与实

（一）理论调和的经典范式

1. 约翰·怀特的 "自主性 - 自律性" 理论。在《再论教育目的》中，怀特提出调和冲突的关键在于培养学生的 "反省性自主"—— 通过教育引导学生在个人欲望与社会规范间建立理性平衡，既赋予选择自由（自主性），又通过道德教育培育自律能力，使个体在自我实现中自然满足社会期望。[6]《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中则强调教育的使命就是要帮助人们在各个不同的民族中找出共同的任性。

2. 2.国际视野的 "全面发展" 框架。联合国教科文组织《教育 — — 财富蕴藏其中》提出 "学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存" 的四大支柱，何齐宗教授据此指出，教育目的应实现 "素质全面性" 与"个性独特性" 的统一，为各国调和冲突提供了政策参照。[7]《学会关心——教育的另一种模式 》一书中则强调教育的使命就是要学会关心，关心自我，关心他人，关心自然和物质世界，关心知识。

（二）实践调和的操作策略

1. 课程设计：构建 "三维融合" 体系

目标维度：目前的教育中，强调教育应该以学生中心、问题导向、持续改进来开展学校教育。在国家课程中嵌入核心素养（如批判性思维、合作能力），在校本课程中开设个性化选修模块（如艺术创作、科学探究），实现社会共性要求与个体差异发展的统一。国家加强了理工科教学内容，增加了工科高校、专业，缩减了文科专业。

内容维度：开发跨学科主题课程（如 "科技与伦理"），将科学教育的工具价值与人文教育的精神价值有机结合；更加注重新工科、新医科、新农科、新文科建设，设置社会实践课程（如志愿服务、职业体验），促进学生理解个人发展与社会需求的关联。

实施维度：采用 "必修分层 + 选修分类" 模式，既通过基础性课程夯实共同基础，又通过拓展性课程满足多元兴趣，如高中阶段的 "学术型 — 技能型 — 素养型" 课程分流。实施了特色高中评选增设，增加了特色高职院校的设立。

2.教学实施：创建 "对话式" 教育生态

师生关系：从 "知识传递者" 转向 "意义建构伙伴"，通过项目式学习（PBL）让学生在真实问题解决中自主设定目标，教师则扮演引导者与资源提供者角色。也从师生的两重关系拓展到师生机的三重关心，机器工具的作用日益凸显。

评价改革：改革评价体系，建立 "多元增值评价体系"，除学业成绩外，纳入道德行为记录、创新作品档案、社会实践报告等质性评价，运用大数据技术追踪个体发展轨迹，实现 "结果评价" 与 "过程评价" 的动态平衡，实现评价的动态性、全方位性。

3.制度保障：建立 "目的校准" 机制

政策层面：加强财政经费支持，定期开展教育目的社会调研，通过听证会、民意调查等形式吸纳多元主体意见，如在制定高考改革方案时平衡高校选拔需求与学生个性发展。设立创新特色班，公费师范生、卓越工程师计划。

学校层面：成立 "教育目的审议委员会"，由教师、学生、家长、社区代表共同参与培养方案修订，确保教育实践不偏离 "人的全面发展" 核心。

五、教育目的冲突调和的时代启示：走向共生型（一）超越二元对立：树立 "整合性目的观"

教育目的的最高境界是实现人类的大发展、各种族的大融合；实现 "个人发展" 与 "社会进步" 的共生：个体通过教育获得适应社会的能力，同时具备改造社会的批判精神；社会通过教育凝聚共识，同时为个体创造自由发展的空间。中国提出的 "培养担当民族复兴大任的时代新人"，正是这种整合性目的观的当代表达 —— 将个人理想融入民族复兴伟业，在服务社会中实现自我价值。

（二）动态调适机制：建立目的弹性化体系

在 AI 时代，面对人工智能、气候变化等不确定性挑战，教育目的需保持 "核心稳定 + 边缘开放" 的结构：核心稳定：以人类发展为目标，坚守人文精神、道德责任、理性思维等永恒价值，无论技术如何变革，"培养有尊严的人" 始终是教育的本质追求。

边缘开放：加大改革力度，及时将数字素养、全球胜任力、生态意识等新兴需求纳入目的体系，通过定期修订课程标准、引入产业界参与人才培养方案制定，确保教育目的与时代同频。

（三）教师角色重构：从 "执行者" 到 "诠释者"

教师作为教育目的的实践主体，需具备价值辨析与冲突调解能

在课堂教学中，改革以往陈旧的教学方式，通过辩论课、角色扮演等形式引导学生理解不同价值取向的合理性，如探讨 "兴趣至上是否可行”“社会需求如何影响个人选择 "。

在师生互动中，关注个体差异，加入人工智能进行教学，为内向学生提供展示创造力的非公开渠道，为外向学生设置社会责任实践任务，实现 "因材施目的" 的个性化引导。

教育目的的冲突并非教育的缺陷，而是人类对理想教育的永恒追问。从古希腊的哲学思辨到当代的政策实践，人类始终在寻找个人与社会、传统与创新、本土与全球之间的平衡点。未来教育需以 "人的全面发展" 为圆心，以多元价值为半径，绘制动态平衡的同心圆 —— 让每个受教育者在获得安身立命之技的同时，拥有丰盈的精神世界；让教育既成为社会稳定的基石，又成为文明进步的引擎。这种调和不是终点，而是教育在历史长河中持续演进的智慧路径。

附录：参考文献

[1] .[英] 怀特海。教育的目的 [M]. 徐汝舟，译。北京：生活·读书·新知三联书店，2002.

[2] .Habermas J. The Theory of Communicative Action[M]. Boston： Beacon Press， 1984.

[3] .金生鈜. 教育哲学怎样关涉美好生活？[J]. 华东师范大学学报（教育科学版）， 2022（2）：1-15.

[4] .扈中平，刘朝晖。挑战与应答 ——20 世纪的教育目的观 [M]. 济南：山东教育出版社，1995.

[5] .黄忠敬，孙晓雪。深入学校内部的教育公平追求 [J]. 中国教育学刊，2019（9）：15.

[6] .[英]约翰·怀特.再论教育目的[M].李永宏，等，译.北京：教育科学出版社1997.

[7].何齐宗，霍巧莲.我国教育公正研究三十年：进展与思考[J].高等教育研究，2021，（1）.：12.