摘要：整本书阅读近年来成为小学教育教学研究热点，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》将其纳入拓展型学习任务群。童话以其生动有趣的语言为低中段小学生打开想象世界的大门，对塑造其童年意义重大。但当前低中段小学生的童话整本书阅读教学存在难题，本文将解读 2022 年版课标，梳理小学统编版语文教科书中的童话作品，运用案例分析法和访谈法，找出教学问题及背后原因，提出相应对策建议，以解决现存问题，激发小学生阅读科学童话的兴趣。

关键词：小学语文；低中段；童话整本书阅读；教学策略

一、引言

随着教育领域深化改革的持续推进，阅读能力的培养已成为小学语文核心素养培育的关键维度。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》强调了整本书阅读的重要性，提出了“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”的要求，设立“整本书阅读”学习任务群将课外阅读纳入课程，引导学生独立阅读整本书，凸显了整本书阅读在基础教育体系中的重要地位。童话作为儿童文学的核心体裁，以其奇幻的叙事建构、生动的角色塑造与鲜明的价值导向，天然适配小学低中段（1-3 年级）学生的认知发展规律与阅读心理需求。通过童话整本书阅读，不仅能促进学生语言符号系统的内化与表达能力的提升，更能在想象思维的激活、道德情感的培育与审美体验的建构等方面发挥独特育人价值，是实现 语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造与文化传承与理解四大核心素养的重要载体。然而，当前小学低中段童话类整本书阅读教学实践中仍存在诸多结构性问题：其一，教师对整本书阅读的 “整体性” 特质把握不足，常将文本拆解为碎片化片段进行教学，忽视叙事逻辑的连贯性与主题内涵的统一性；其二，教学方法缺乏学段针对性，多沿用单篇课文的教学模式，未能结合低中段学生具象思维为主、注意力持续时间短等特点设计互动性活动；其三，阅读评价体系尚未完善，仍以知识本位的结果性评价为主，对阅读兴趣、习惯养成等过程性指标关注不足。这些问题导致童话整本书的育人价值未能充分释放，甚至引发学生阅读兴趣衰减、阅读能力发展不均衡等现象。鉴于此，开展小学语文低中段童话类整本书阅读教学策略研究具有重要的理论与实践价值。

二、小学语文低中段童话类整本书阅读教学现状分析

（一）低中段学生童话整本书阅读的特点

低中段学生（1-3 年级）的童话整本书阅读行为，深深植根于其特定年龄阶段的认知发展规律与心理成长特征，呈现出系统性的行为特质。从发展心理学视角来看，这些特征可归纳为相互关联的四个维度，共同构成了低龄儿童阅读童话整本书的行为逻辑。其一，阅读动机的 即时性驱动特征。这一阶段学生的阅读行为主要受外在刺激与即时情感体验支配，表现出鲜明的兴趣导向性。对能带来直接感官愉悦的内容反应强烈，注意力的维持高度依赖文本的趣味性与互动性；而对需要深度思考或延迟满足的内容，而非基于对 “整体性” 阅读价值的认知。其二，认知加工的有限性制约特征。作为阅读活动的内在机制，低中段学生的认知加工能力呈现明显的发展局限性：文字解码层面，识字量处于快速积累期，生字词的频繁出现直接影响阅读流畅性；工作记忆层面，容量较小且稳定性不足，导致对多线索情节的整合能力较弱，这些制约因素共同构成了阅读整本书时的“能力阈值”。其三，文本理解的碎片化倾向特征。受认知加工能力的，低中段学生对童话整本书的理解呈现出明显的局部化、浅表化特点。在叙事结构层面，他们更适应线性时间顺序的情节发展，对倒叙、插叙等复杂结构的适应不良，常出现 “断章取义” 的理解偏差；在整体把握层面，倾向于关注单个精彩片段，对文本整体框架的感知薄弱；在主题解读层面，多停留在对 “角色行为” 的表层认知，对隐含的深层主题缺乏敏感度，但受思维系统性限制，难以形成连贯的想象体系，常表现为碎片化的联想片段。

（二）童话类整本书的文本特质与教学适配性

童话类整本书在文本特质上呈现出独特的文学特征，这些特征与低中段学生的认知发展水平和心理特点具有天然的适配性，为阅读教学提供了理想的教学载体。从文本语言特征来看，童话作品普遍采用符合儿童语言发展规律的表达方式，其句式结构简单明了，词汇选择贴近儿童日常生活经验，这种语言风格有效降低了低年级学生的阅读门槛，使文本可读性大大提高。在叙事结构方面，童话文本具有鲜明的文体特征：首先，其幻想性叙事通过拟人、夸张等修辞手法，与儿童"泛灵论"的思维特点高度契合；其次，重复递进的结构安排为学生提供了可预测的阅读模式，这种规律性不仅符合儿童的认知期待，更能帮助其建立阅读信心；再次，线性发展的情节脉络与低中段学生的逻辑思维能力相匹配，使其能够循序渐进地理解故事发展。从教学适配性角度分析，童话文本具有多重教育价值：其一，直观的道德寓意呈现方式避免了抽象的价值说教，使品德教育自然融入阅读过程；其二，丰富的插图资源不仅辅助文字理解，更能激发学生的想象力和观察力；其三，互动性情节设计为开展体验式教学活动创造了条件，有利于调动学生的多感官参与。从教学实施层面看，童话文本的这些特质为教学设计提供了多种可能：幻想元素可用于培养学生的创造性思维，重复结构适合开展预测性阅读训练，道德主题便于组织价值讨论，而丰富的视觉元素则支持多元化的表达活动。这种全方位的适配性使童话类整本书成为低中段阅读教学不可多得的优质资源。

四、小学语文低中段童话整本书阅读教学存在的问题

（一）教师专业素养存在短板，实践能力不足

在小学语文低中段童话整本书阅读教学领域，教师专业素养存在显著不足，集中体现为理论与实践能力的双重薄弱。从理论层面看，多数教师缺乏系统的儿童文学理论训练，尤其是对童话这一特殊文体的深层认知不足。童话作为儿童文学的重要体裁，具有独特的叙事结构、象征体系和幻想逻辑，而教师若缺乏对童话文体特征、审美价值及教育功能的系统把握，便难以引导学生进行深度阅读。部分教师对童话的认知仍停留在“故事性”层面，未能充分理解其隐喻性、复调叙事和多元解读空间。由于未能掌握皮亚杰的认知发展阶段理论、布鲁纳的叙事学习理论以及接受美学等相关知识，教师在选材时往往难以科学评估童话作品的象征层次、心理适配性和教育适切性，导致部分文本或过于浅显，无法激发思维挑战，或过于晦涩，超出学生的理解能力。在实践层面，教师普遍缺乏整本书阅读教学的系统方法论指导，导致教学策略零散化、浅表化。部分教师教学设计碎片化，未能构建“整本书阅读”的完整教学框架，仍沿用单篇课文的教学模式，将童话拆解为字词句段分析，破坏了作品的整体性和审美体验。由于缺乏对童话深层意蕴的解读能力，教师的提问和讨论多停留在情节复述和道德说教层面，未能引导学生探索童话的象征意义、文化内涵和哲学思考。

（二）教学方法单一固化，缺失阅读策略指导的系统性

当前童话整本书阅读教学面临方法论层面的结构性困境，主要表现为教学模式的机械化和策略指导的缺失。从教学实施过程来看，教师普遍采用线性传授式的“讲解-提问-复述”模式，这种单向度的知识传递方式与建构主义学习理论强调的主动知识建构形成明显背离。

在阅读策略指导方面，存在严重的系统性缺失。有效的阅读教学需培养学生监控与调节阅读过程的能力，但实际教学中，预测推理、比较分析等核心策略指导严重缺位。学生因缺乏方法支撑，仅能完成浅层信息提取，无法建立系统的阅读图式。课程标准提出的“学习任务群”理念在童话教学中未充分体现，课内外阅读活动缺乏统筹安排，削弱了整本书阅读的连贯性。同时，教学互动形式同样呈现单一化特征，大部分课堂仍固守传统的问答模式。这种互动方式与低中段学生的认知发展特点存在明显矛盾。这种单一固化的教学方法产生了多重负面效应。与儿童注意力发展规律相悖，长时间的被动听讲超出了该年龄段学生的注意力维持时限。过度强调抽象概括的训练方式忽视了学生思维发展的阶段性特征，造成认知负荷过载。更为严重的是，教学的同质化处理未能关照学生的个体差异，既缺乏对高阶学习者的深度拓展，也缺少对困难学习者的支架支持，最终导致学生的阅读动机和阅读效能感普遍降低。

（三）学生参与深度不足，呈现知识接受的被动化

小学低中段学生在童话类整本书阅读教学中的参与状态呈现出明显的 “被动化” 特征，这种现象既体现在外在的行为表现上，也反映在内在的思维活动中，与该年龄段学生本应具有的好奇、好动、好探究的天性形成鲜明反差。从行为参与层面来看，课堂上学生的主动性行为占比极低。多数学生在阅读过程中表现为 “三不”：不主动举手提问，对于童话中充满想象力的情节、新奇的角色，很少主动提出自己的疑惑或想法；不积极参与讨论，难以融入对故事发展、角色命运的探讨；不主动拓展阅读，课后鲜少有人会自发寻找同类型童话或相关拓展资料，阅读行为严格局限于教师布置的任务范围内。这种行为上的被动，使得阅读教学沦为一场 “教师讲、学生听” 的单向灌输，整本书阅读的趣味性和互动性被严重削弱。

从思维参与层面分析，学生的认知活动多停留在浅层次的被动接受。低中段学生正处于形象思维向抽象思维过渡的关键时期，而在当前的教学中，往往被要求按照教师预设的思路理解童话内容，缺乏独立思考和个性化解读的空间。

（四）阅读评价不完善，缺失过程性评价环节

当前童话整本书阅读评价体系不完善，从评价范式、内容维度与主体构成三个层面进行理论解构。从评价范式来看，现行模式深陷结果导向的工具理性误区，布鲁姆将教育目标划分为认知、情感、动作技能三大领域，其中情感领域在童话阅读中具有优先价值。评价内容的维度窄化，加强调智能的多元性与情境性，阅读评价理应涵盖语言智能、空间智能、人际智能等多重表现。从评价主体构成来看，现行模式呈现 “教师单一主导”的垄断格局，教师是唯一的评判者，学生既缺乏自评的元认知训练，也缺失互评的社交学习机会。这种主体失衡导致评价沦为外部规训工具：学生为获得教师认可，被迫迎合标准化答案，逐渐丧失对童话的个性化理解能力，最终形成 为评价而阅读的异化学习动机。更深层的矛盾在于，评价标准的去童话化倾向。童话作为独特的文学体裁，其评价应关注幻想逻辑的理解角色情感的共鸣叙事节奏的感知 等特有维度，但当前评价体系完全套用散文阅读的标准，要求学生 “概括段落大意”分析写作手法，这种错位评价使童话阅读丧失了其本应具有的游戏性与愉悦感，违背了低中段儿童在快乐中学习的发展规律。

五、小学语文低中段童话整本书阅读教学策略

（一）聚焦关键问题，提升教师专业素养

针对小学语文低中段童话整本书阅读教学中教师专业素养不足的问题，亟需构建“三维一体”的专业发展体系：在理论建构维度，应系统开展童话文体学专题研修，通过"文本细读+理论研习"的双轨模式，重点培养教师把握童话的叙事结构、象征系统和接受美学特征的能力，特别要强调整本书阅读中整体感知—局部精读—整体重构的认知规律；在实践转化维度，需研发阶梯式实训课程，采用“案例剖析—微格演练—课堂诊断”的进阶培养路径，重点训练教师设计整本书阅读的“导读—推进—分享”三阶段教学能力，包括如何运用故事地图梳理情节脉络、通过意象追踪解读象征意义、借助角色体验深化情感共鸣等具体策略；在反思提升维度，要建立基于实证的教研机制，运用课堂录像分析、学生阅读反馈追踪等方法，帮助教师突破“情节复述式”教学的窠臼，发展出既能保持童话审美整体性、又能实现语文素养落地的专业教学能力。这一体系需依托高校专家引领、教研组协同攻关和教师个人反思的三方合力，最终实现从经验型到专业型"童话阅读指导者的转变。

（二）构建四维联动教学策略，提高实践三重保障机制

针对教学方法单一固化与策略指导缺失的结构性困境，亟需构建“目标-方法-评价-支持”四维联动的系统性解决方案。在目标维度，应依据分类理论重构教学目标体系，将童话阅读能力细化为情节复现-象征解读-文化理解-创意表达四个递进层级，为策略指导提供精准靶向。方法维度需植入双线并行的教学范式：显性线采用策略可视化技术，通过预测便签、问题漂流瓶等具象化工具，系统训练学生运用三环提问法开展深度阅读；隐性线则运用阅读工作坊模式，在师生共读-小组研讨-成果展示的循环中渗透策略运用。评价维度建立过程性档案袋，整合阅读轨迹图、策略应用自评表等工具，实现从学会到会学的能力转化。支持维度重点打造分级资源包，针对不同发展水平学生提供差异化策略支架，如为困难学习者设计童话要素扑克牌等游戏化辅助工具，为高阶学习者开发多版本童话比较阅读手册。该体系通过课例研发、校本研修、数据追踪的三重保障机制，最终实现从碎片化指导到系统性培养的根本转变。

（三）构建三维驱动学生参与机制，引导主动深度参与阅读

针对学生参与深度不足的被动化困境，构建情境-问题-表达三维驱动的深度参与机制。在情境创设维度，应依据情境认知理论，设计多模态沉浸式阅读环境，通过童话场景还原角、角色扮演道具箱等实体情境，结合AR 技术实现的魔法互动书页等数字情境，激发学生的具身认知体验。问题引导维度实施问题孵化工程，采用问题树培养体系，根部夯实基础性问题，主干培育分析性问题，树冠发展创造性问题，通过问题银行和最佳提问手评选等机制，实现从教师提问到学生自主质疑的转变。表达输出维度构建多元表达立交桥，开发 1+X 表达组合，基础层采用故事接龙、角色访谈等口头表达形式；进阶层运用童话剧场、绘本创编等艺术表达方式；拓展层尝试数字故事、跨媒介改编等创新表达形态。该机制通过参与度雷达图进行动态监测，结合阅读参与护照实施过程性评价，最终实现从被动接受到主动建构的认知转型，使童话阅读真正成为学生思维生长的活力场域。

（四）构建四维协同过程性评价体系，创新多元评价维度

针对当前童话整本书阅读评价体系的系统性缺陷，亟需构建“目标-内容-主体-工具”四维协同的过程性评价新范式。在目标维度，基于加德纳多元智能理论重构评价框架，将幻想逻辑理解力、角色共情指数、叙事节奏感知度等童话特质指标纳入评价体系，实现从知识本位到素养导向的范式转型。内容维度实施“三维九项”评价方案：认知维度关注情节重构、象征解读与创意表达能力发展；情感维度考察审美愉悦度、价值认同度、阅读持久度等非智力因素；行为维度追踪阅读策略应用-合作交流表现-拓展活动参与等实践指标。主体维度创建"三环评价共同体"，通过学生自评雷达图培养元认知能力，借助小组互评议事会、促进社会性学习，结合家长观察日志实现家校协同，打破教师评价垄断格局。工具维度研发阅读成长袋"，整合"阅读轨迹地图""角色情感温度计""创意表达魔方"等童话化评价工具，运用 AI 分析技术实现从静态评分到动态画像的转变。该体系通过"评价—反馈—改进"的闭环机制，最终实现评价从甄别筛选功能向发展促进功能的本质回归，让童话阅读评价真正成为助力学生全面发展的魔法镜。

参考文献

[1]陈千千; 俞冰;. 小学整本书阅读：历程梳理、内涵辨析与困境纾解[J].吉林省教育学院学报,2024,v.40;No.522(06).

[2]吴亮奎;.元认知思维视角的小学语文整本书阅读教学设计[J].天津师范大学学报(基础教育版),2023,v.24;No.97(05).

作者简介：于淼，1988 年5 月生，吉林省长春市人，一级教师。

基金项目：长春市教育科学“十四五”规划课题：“小学语文低中段童话类整本书阅读教学策略研究”项目编号：JKBLX20241079 主持人：于淼