摘要：本文立足英语学科核心素养（语言能力、文化意识、思维品质、学习能力），针对民汉五年级学生英语学习基础差异大、文化认知不均衡、学习方法单一等问题，结合教学实践探究适配的学习策略。通过构建 “分层教学夯实语言能力、文化融合教学提升文化意识、任务驱动培养学习能力” 的教学体系，辅以具体教学案例与实施路径，旨在帮助民汉学生突破学习瓶颈，实现核心素养的全面发展，为民族地区小学英语教学提供实践参考。关键词：核心素养；民汉学生；五年级英语；学习策略；文化融合

一、核心素养与民汉五年级英语学习的适配性

英语学科核心素养的四大维度与民汉五年级学生的认知发展需求高度契合。五年级是英语学习从 “基础积累” 向 “综合应用” 过渡的关键期，民汉学生因母语环境、家庭启蒙差异，在学习中呈现独特特点：语言能力上，汉族基础较好学生已能进行简单口语交流，少数民族基础薄弱学生常面临语音混淆、语法应用不熟练的问题；文化意识上，学生对中西方文化的认知多停留在表面，且缺乏民汉文化互鉴的意识与能力；学习能力上，多数学生依赖机械记忆，自主规划与合作学习能力不足。

核心素养导向下，民汉五年级英语教学需打破 “重知识、轻素养” 的模式，将语言学习与文化理解、思维发展、能力培养相结合。例如，在语言教学中融入民族文化元素，既能提升学生语言表达能力，又能增强文化认同感；通过任务驱动引导学生自主探究，可培养逻辑思维与自主学习能力，最终实现 “以素养促学习，以学习养素养” 的目标。

二、民汉五年级学生英语学习的现存问题

（一）语言能力发展失衡

民汉学生英语基础差距显著：汉族启蒙较早的学生词汇量可达教材要求的 90% 以上，能熟练运用 “一般过去时” 等基础语法；而少数民族基础薄弱学生词汇量不足教材要求的 60% ，常出现 “将母语语法套用于英语” 的错误，如把维吾尔语中 “名词后置” 的语序习惯带入英语表达，导致 “Yesterday I to the park went.”等句式问题，且语音语调偏差明显，影响口语交际信心。

（二）文化意识培育薄弱

教学中存在 “两重两轻” 现象：重西方文化表面认知，轻中西方文化深层对比；重语言知识传授，轻民汉文化融合。例如学习 “节日” 主题时，仅介绍圣诞节、万圣节习俗，却未对比春节、古尔邦节的文化内涵；学生难以用英语表达本民族文化，如无法准确翻译 “手抓饭”“蒙古袍” 等特色词汇，导致跨文化交际中 “文化失语”。

（三）学习策略应用不足

学生缺乏系统的学习方法：单词记忆依赖死记硬背，遗忘率高；阅读时仅关注字面意思，不会梳理文章逻辑；自主学习无计划，多数学生未养成 “错题整理” 习惯；合作学习流于形式，小组讨论中少数民族学生因语言基础弱常沉默，汉族学生主导交流，未能实现优势互补。

三、基于核心素养的民汉五年级英语学习策

（一）分层教学，夯实语言能力

以 “精准分层、靶向提升” 为原则，通过课堂观察、基础测试、家校沟通确定分层标准：基础层（少数民族基础薄弱学生 + 汉族启蒙较晚学生）聚焦 “语音矫正 + 基础语法”，进阶层（汉族基础较好学生 +④ 数民族语言接受力强学生）侧重 “口语交际 + 阅读拓展”。

课堂活动实行 “同课不同标”：单词教学中，为基础层提供 “单词 + 高清图片 + 母语双语释义” 卡片，如学习 “tomato” 时，用维吾尔语标注发音要点，搭配 “听音标读 — 跟读模仿 — 同桌互查” 训练；为进阶层设计 “restaurant” 主题情境任务，用 “Would you like some...? I'd like...” 句型模拟点餐，拓展 “menu,order” 等关联词汇。课后作业 “分层不分级”：基础层完成句型仿写（“I ate _ for dinner yesterday. It was.”），附词汇提示；进阶层撰写 50-80 词英语日记，使用 “first, then” 等连接词，教师通过批注针对性指导，确保每位学生 “跳一跳能达标”。

（二）文化融合教学，提升文化意识

1.中西方文化对比教学：以教材主题为切入点，构建 “语言 + 文化” 双轨模式。学习 “Food” 主题时，先掌握 “hamburger, dumpling” 等词汇，再通过视频对比中西方饮食观念（西方重营养、中国重 “色香味”）与礼仪（西方分餐制、中国合餐制），展示刀叉、筷子等实物。设计 “家乡美食英语推介” 任务，引导学生用英语介绍 “新疆手抓饭”“北京烤鸭”，说明 “手抓2.饭象征维吾尔族待客热情” 等文化意义，深化文化理解。

民汉文化交流活动：搭建 “展示 — 交流 — 体验” 平台，开展 “民族服饰英语秀”“传统节日分享会”。“服饰秀” 中，汉族学生用英语介绍汉服 “交领右衽” 特点，蒙古族学生讲解蒙古袍 “束腰方便骑马” 的功能；“节日分享会” 上，汉族学生演示 “贴春联” 步骤，维吾尔族学生讲解古尔邦节 “宰牲、走亲访友”习俗，设置问答环节（“春节贴春联有什么寓意？”），促进民汉文化互鉴，增强文化认同感。

（三）任务驱动，培养学习能力

自主学习任务：从 “方法 — 习惯 — 反馈” 三环节指导：帮助学生制定 “每日 15 分钟单词背诵（用音标 + 联想记忆法’，如‘sun’关联‘阳光’）、10 分钟听力练习” 的计划；教授 “四栏错题本” 用法（错误题目 — 原因 — 答案 — 同类例题），如将 “I go to school yesterday.” 归类为 “时态混淆”，补充教材例句 “He played football last weekend.”；教师每周检查错题本，共性问题课堂讲解，个性问题单独辅导，培养自主反思习惯。

合作学习任务：设计 “英语课本剧表演”“民族文化手抄报” 项目，明确民汉分工：课本剧表演中，少数民族学生负责 “春节主题剧本” 的文化元素设计（加入蒙古族 “祭火” 习俗），汉族学生优化语言表达，设置 “角色轮换制”，让基础薄弱学生先当 “旁白”；手抄报制作围绕 “民族传统游戏”，少数民族学生收集 “姑娘追”“踢毽子” 资料，汉族学生转化为英语文字，教师指导翻译（“姑娘追” 译为 “Girl Chasing”），活动后从 “语言准确性、文化完整性” 互评，提升合作与学习能力。

四、结束语

核心素养导向下的民汉五年级英语学习策略，既是解决民汉学生学习差异的实践路径，也是培养 “兼具语言能力与文化素养” 人才的重要举措。本文提出的分层教学、文化融合、任务驱动策略，需在实践中结合地域文化特色（如西北多民族地区可增加哈萨克族、回族文化元素）与学生实际需求调整优化。

未来研究可聚焦策略实施效果的量化分析，通过长期跟踪观察，对比民汉学生核心素养各维度的提升数据，进一步完善策略体系。相信通过持续探索，能为民族地区小学英语教学注入新活力，助力民汉学生在英语学习中实现语言能力、文化意识、思维品质与学习能力的协同发展，为促进教育公平与民族文化传承奠定基础。

参考文献

[2] 王容文.浅谈民汉合校小学英语学困生的转化策略[J].读与写(上，下旬), 2015, 012(022):227.