摘要：本文基于大单元教学理念，以苏教版四年级下册《三位数乘两位数》单元为例，探索“备-教-学-评”一体化的课堂实践路径。通过整体设计单元教学目标，逆向规划评价任务与学习活动，将备课、教学、评价有机融合。本文指出，该模式能系统贯通算理算法一致性的理解，有效促进学生运算能力的提升，发展其推理意识，并实现算法经验的正向迁移，同时帮助教师精准定位教学难点，能为小学数学计算教学提供可迁移的实践范式。关键词：大单元教学；“备-教-学-评”一体化；以学生为中心；逆向设计

在当前小学数学课堂中，部分教师遇到教学目标与学生学习、课堂评价脱节的问题，影响教学效果。本文以苏教版四年级下册《三位数乘两位数》单元为例，探索如何通过大单元整体设计，将备课、教学、学习与评价相互融合，形成连贯的教学闭环。这一实践旨在帮助教师更系统地把控课堂，促进学生有效掌握知识，是深化教学改革的重要方向。

概念界定与实践价值

“大单元视域”强调以整体视角组织教学，将关联知识整合为连贯的学习单元，如在《三位数乘两位数》教学中，教师可打破传统课时分割，把口算、笔算、估算及问题解决相互串联，帮助学生理解算理到算法的完整脉络，使知识联系更紧密。“备-教-学-评”一体化，则指以科学备课为起点，将教学目标、课堂活动、学习过程与评价任务统一协调，备课需先行规划“教什么、如何评”，教学中实时根据评价反馈调整活动，评价任务则紧扣目标检测学习成效，形成环环相扣的教学闭环。两者结合，对数学教学具有多重实践价值，利于教师整体把握教学脉络，避免知识碎片化；利于学生理解知识本质，通过评价任务实时反馈学习状况，帮助教师及时调整策略，确保学生形成完整认知链条；利于减轻学业负担，一体化设计让评价精准定位学习难点，减少重复训练，使练习更有针对性。这种融合模式推动教学从零散走向系统，从经验走向科学，是提升课堂实效的有效途径。

2 课堂实践的基本原则

在“备-教-学-评”一体化实践中，一要坚持“以学生中心”的原则，即要求教师立足真实学情展开教学，例如通过生活情境引发探究兴趣，结合学生差异设计分层评价任务；如在《三位数乘两位数》教学中，可依据算理理解、计算准确度、策略应用等维度制定评价量表，实现个性化反馈，确保每位学生获得有效指导。二要坚持“系统整合”的原则，即强调以单元目标统领全局，将算理探究、算法掌握、实际应用三阶段有机串联。备课需整体规划各环节目标，教学实施中嵌入评价任务，根据反馈动态调整策略。例如针对典型错题设计专项训练，使教、学、评形成闭环。

3 大单元视域下数学“备-教-学-评”一体化的实践对策

3.1 坚持素养导向，精准定位目标，做好备课工作

大单元视域下的备课需以新课标倡导的核心素养为指引，深刻理解本单元“基于算理算法一致性实现正向迁移”的核心价值。备课是“备-教-学-评” 一体化的第一步，教师需系统分析课程标准、教材逻辑和学生基础，统筹规划单元知识脉络，确保目标聚焦核心素养发展，体现知识内在逻辑联系，为后续教学评协同推进提供依据。

在《三位数乘两位数》的单元备课中，教师应紧扣以下核心素养与单元特质。本单元课标强调“探索并掌握多位数的乘法，感悟从未知到已知的转化”，即体现推理意识，理解算理与算法之间的关系，形成数感和运算能力。接着，纵向需紧密联结此前学习的“ 位数乘两位数” 位数乘一位数”的计算经验，横向则整合“积的变化规律”和“常见数量关系”，引导学生理解整数乘法“先拆分、再分乘、后累加”的算理一致性，形成整数乘法结构化认知。同时要基于前测，精准把握学生是否具备迁移基础，观察学生是否对算理一致性有充沛理解，是否能处理“数中间/末尾有 0”等特殊情况等。

在此基础上，可明晰核心素养目标。如“能正确熟练进行三位数乘两位数的笔算，理解各步骤含义，并选择合适策略解决现实问题”等运算能力；如“能清晰理解并阐释整数乘法，能自觉运用‘将未知的多位数乘法转化为已知的乘法’的转化思想，能通过观察、比较、归纳发现积的变化规律”等推理意识等。目标明确后设计对应评价任务，例如通过标准竖式计算题检测准确性；创设生活情境问题评估策略选择与计算应用能力。

3.2 整体把握，逆向设计，促进“学”“评”一体

在《三位数乘两位数》的单元教学中，逆向设计分三步实施，核心素养目标和算理一致性是贯穿始终的主线。

在《三位数乘两位数》的单元教学中，逆向设计可分三步实施。

第一步，紧扣核心素养与算理一致性，将目标转化为可观测的评价标准，即学生能否清晰解释三位数乘两位数与之前乘法在算理上的本质相同，能否规范准确地进行笔算，能否自觉运用转化思想将新问题迁移至已知方法解决，以及能否在情境中灵活选择策略。第

二步，设计能直接体现这些标准和单元核心价值的评价任务与学习活动，例如创设“月星小区住户计算”情境，要求学生在用竖式计算的同时，结合竖式解释计算原理并说明其与两位数乘两位数（如 28×16 ）的相同之处；设计对比任务计算 145×2 和 145×12，引导学生发现 145×12 可分解为 145×10 和 145×2 的和，理解其蕴含的算理一致性；设计迁移任务如尝试计算 145×102 ，要求学生说明如何利用三位数乘两位数的知识迁移解决此新问题。

第三步，在实施学习活动时深度融合评价任务，驱动学生深度探究核心概念，例如针对“ ⋅_128×16 竖式计算中漏乘十位”的错例组织小组诊断活动，关键引导学生聚焦“漏乘了哪一部分？这破坏了计算中哪个核心原则（拆分后要‘分别乘’）？正确的步骤应如何体现算理一致性？”；在讨论 末尾0 处理时，不仅明确步骤，更要追问“为什么可以这样算？这体现了怎样的转化思想？与积的变化规律有何联系？”，将操作与算理、规律、思想紧密关联。

逆向设计确保评价任务精准驱动学习活动聚焦核心素养与算理一致性，教学反馈实时反哺目标达成，形成“素养目标—评价标准—学习任务—教学活动”的闭环，使教师教得明白，学生学得有效，评价真正成为促进学习的工具。

3.3 用活“评价”，坚持以评促学，推进以评促教

评价是备教学评一体化的关键纽带，既要促进学生学习改进，也要引导教师教学优化。课堂中需发挥评价的诊断与反馈功能，通过科学设计评价任务，实时捕捉学习问题，及时调整教学策略，同时引导学生自我反思与同伴互评，使评价成为师生共同成长的工具。

生活应用与过程评价方面，教师直接利用教材中的“月星小区草坪”情境：教师观察时，不仅看竖式结果是否正确，更关注学生对末尾0 处理的 若发 生直接按 85×15 计算，则进行关键提问：“你这样算（85×15） 得到的结果，和实际要求的 850×15 么关系？ 什么可以这样转化？这依据了哪个数学规律或原理？”引导学生联系积的变化规 理解转化的合理性，形成推理过程。再而在小组活动中，引导学生互相评价时，不仅要指出步骤对错，更要尝试解释背后的算理或转化思想，提问“为什么数位对齐重要？为什么可以这样处理0？”等。

单元反思与策略评价方面，延伸同一情境任务“计算吸收二氧化碳量（ （850×20）^′′ 。设计围绕推理与迁移，提问：“除了竖式，你还能想到其他方法 利用积的变化规律： 850×20=850×2× 10 = 1700×10=17000）比较这两种方法，它们有什么联系？ 引导学生体会不同方法间的联系，理解方法的灵活性与优化选择。最后，布置单 的乘法：两位数乘一位数、两位数乘两位数、三位数乘两位数。它们的笔算 图或文字说明这种‘一致性’。”教师根据学生完成情况，精准把握学生对算理一致性理解的深度和迁移能力的水平，为后续教学或个别辅导提供依据。

4 结束语

综上所述，基于《义务教育数学课程标准（2022 年版）》的大单元视域，探索“备-教-学-评”一体化课堂实践，是提升小学数学教学质量的有效路径。只有以核心素养，特别是运算能力、推理意识为引领，深刻把握整数乘法“算理算法一致性”的核心脉络，将单元整体目标系统贯通于备课、教学、学习与评价各环节；只有坚持逆向设计，使评价任务精准驱动学习活动聚焦核心概念理解与迁移应用；只有在教学实施中动态运用评价反馈调整策略，才能有效促进学生形成结构化认知与关键能力，实现从知识掌握到素养提升的转变，为课堂注入持续生长的动力。

参考文献

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