摘要：在“课程游戏化”与“双减”背景下，幼儿园如何系统性地开发与利用自然资源、构建可持续运行的“亲自然”活动机制，已成为当前学前教育实践的重要议题。本研究依托苏州市教育科学“十四五”规划青年专项课题《社会、家庭、幼儿园三位一体探索“亲自然”活动的实践制在硕研如自成究何然果建观。》（立察本课并研、题探常究号究态从：实运协20践行同21、育”/“Q语人/儿0言角2童/0表度5学7达为/习0、幼1过）社儿，程会园以与合亲张发作自家展及然港成生课市效态程花如情建园何感构浜被等提幼有方供儿效面了园记均一为录呈套研与现较究反积为场馈极完域”变整，三化的采大；实用问家践行题长路动，在径构研自与建究然经了与教验包个育样含案理本环研念，境究与对资相亲区源结子域建合互推构的动进、方园课法式本程，上特内在发色容“生课整社可程合会观和、—转家协家变园同庭；社机—教共制幼师育运儿由具行园“有、”活一儿三动定童位执参发一行考展体者价评协”值价同逐。与框渐教架成师下长专，为业持“成续观长推察在进者内为—的期支实三持践年者路的—径实研，践究并探者在索”此；。园基研所础究形上围成形绕以成“自适协然用同为于视底区角色域下的推幼课广儿程的园文操‘化作亲，框自并架然在。’课结活题果动论表的文明目：、标在案与三例内位、容课一如程体何基协重地同构建机”“设制家等支园方持社面下协取，得同幼机儿丰

关键词：三位一体；家园社协同；亲自然活动；课程游戏化；行动研究；幼儿发展

一、问题提出

（一）现实困境

随着城市化与信息化进程加快，幼儿与自然的直接接触机会日渐减少，“室内化、屏幕化、成人化”的生活方式在一定程度上挤压了儿童在自然情境中自主探索的时空。一线调研发现，部分幼儿园虽开设了“亲子郊游”“植物种植”等活动，但往往呈现以下特征：一是活动形态零散化：更多是“节日+打卡”式自然体验，缺乏以儿童持续经验为中心的系统课程；二是协同育人浅层化：家庭与社会参与多停留在“被动配合”“一次性参与”，尚未形成稳定、可持续的协同机制；三是儿童学习证据弱化：活动后评价停留在照片展示、作品陈列等表层呈现，对儿童学习过程与发展变化的追踪和分析不足。

在《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《3—6岁儿童学习与发展指南》明确倡导“亲近自然、在直接经验中学习”的政策背景下，如何突破上述困境，使“亲自然”活动从零散体验走向系统课程，从单一主体实施走向家园社协同，从弱评价支撑走向证据驱动，成为有待深入研究的问题。

（二）核心问题

基于上述现实情境，本研究重点聚焦以下三个核心议题：

1.课程维度：探讨在三位一体协同视角下，幼儿园“亲自然”活动的目标与内容如何实现结构化、序列化的课程建构。

2.机制维度：分析社会、家庭与幼儿园三方在目标共识、资源整合、角色分工与过程协同中形成稳定运行机制的实现路径。

3.评价维度：探索构建基于儿童发展与学习过程证据的评价体系，以更好支撑课程改进与教师专业成长。

二、核心概念与理论基础

（一）核心概念界定

亲自然活动：本研究所称“亲自然活动”，是指幼儿在真实或模拟自然情境中，通过观察、体验、操作、探究、创造与表达等方式，与自然建立情感连接并获得综合性经验的教育活动集合。其强调：自然情境的真实性与开放性；幼儿主动参与与经验生成；多感官、多渠道的探索方式；学习与生活、游戏的内在统一。

三位一体协同：“社会—家庭—幼儿园三位一体协同”并非简单的“多主体参与”，而是指三方在共同的儿童发展目标下，通过资源互补、角色认同、信息共享与过程互动，形成目标共识—资源共建—过程共育—结果共评的系统性育人关系。

（二）理论基础

生态系统理论：强调儿童发展嵌置于家庭、学校、社区及更广泛社会文化系统之中，任何单一系统的改进若不与其他系统协同，效果将受限。

课程游戏化与生活化理念：认为优质课程应来源于儿童生活并回馈于生活，游戏是儿童与世界对话的主要方式，自然是承载游戏与生活的最佳场域之一。

行动研究与实践共同体理论：主张教师在真实问题情境中通过“问题提出—计划—行动—反思—再行动”的循环，不断优化实践并实现专业成长。

三、研究设计

（一）研究对象与时间跨度

研究依托张家港市花园浜幼儿园，时间跨度为2021年9月至2024年11月。

研究对象包括：全园各年龄段幼儿（小、中、大班）；全体专任教师及管理者，核心课题组成员若干；部分家长及社区相关支持力量（社区工作者、相关单位及专业人士等）。

（二）研究方法

行动研究：围绕“亲自然”活动设计、实施与优化，按照“前审议—实践—后审议—再实践”的模式循环推进。

观察与学习故事法：通过系统观察记录幼儿在自然情境中的行为表现与语言表达，形成学习故事，作为课程调整与成效分析的重要依据。

问卷与访谈：对家长与教师开展问卷及半结构访谈，了解其对亲自然教育的理念、参与方式与变化感受。

文本与成果分析：对教师撰写的案例、反思日志、论文，以及活动方案、照片、视频等进行归类整理与分析。

（三）研究过程与阶段划分

四、研究内容与实施过程

本研究的核心内容可概括为“四个维度、五条主线”：即围绕环境资源建构、课程内容整合、协同机制运行、儿童发展评价四个维度，贯穿教师专业成长主线。在实施过程中，既注重整体框架，又通过具体项目和情境推进“路径落地”。

（一）环境资源建构：从“有自然”到“会说话的环境”

1.园内自然环境重构

课题组首先对园内的自然要素进行系统盘点：自然角、种植区、户外活动场地、空地与围墙、季节性植物等，评估其安全性、可触达性与教育价值。在此基础上进行功能重构：将原本零散的绿化带改造为可进入式“微型探索带”，允许幼儿近距离观察土壤、落叶、昆虫等；设立不同主题的种植区，如“叶菜区”“香草区”“花卉区”，便于形成纵向连续的观察与照料经验；在户外活动空间中增加“自然材料投放点”，鼓励幼儿使用石子、树枝、落果等进行建构与创作。

2.园外与社区资源拓展

在充分调研基础上，幼儿园与周边社区、生态公园、农田建立合作关系，将其纳入“社区自然课堂”网络。通过与社区签订合作意向，明确共建内容与基本安全事项，使园外环境成为课程的自然延伸而非偶发性插曲。

3.环境教育性原则：可接近、可操作、可联想

在环境建构过程中，课题组坚持三个原则。可接近：幼儿能够安全地靠近与进入，而非“远观不可近”；可操作：幼儿可以触摸、搬运、组合、照料，而不仅仅是“看一看”；可联想：环境要能激发问题、引出游戏与对话，而不是孤立摆设。在这一维度上，环境不再只是活动的背景，而是能“说话”的、具有提问力与引导力的“第三教师”。

（二）课程内容整合：从“活动清单”到“主题—项目—游戏”的统整

在“亲自然课程”整体框架下，本研究以“课程目标—课程内容—课程实施—课程评价”的结构为参照，将原本零散罗列的活动整合为相互支撑的主题化、项目化与游戏化课程系统，使儿童的自然经验在不同情境中得以连续生成与逐步深化。

1.课程目标的儿童发展取向重构

课题组并未将“认识植物”“了解动物”等知识性目标视为课程的唯一指向，而是依据儿童身心发展规律，在“乐探索、善观察、敢冒险、敬自然、会创造”总体指向下，重构了以儿童整体发展为核心的多维目标体系。该体系在认知、情感、社会性与多模态表征诸维度上形成内在联动：一方面，通过持续的观察、分类、比较与初步推理活动，支持儿童科学思维的萌芽与推理能力的初步建构；另一方面，在与自然环境的直接接触中唤起儿童对生命的好奇、亲近与尊重，促使其在共同照料与协作探究中形成责任感与合作意识；同时，通过语言叙述、图画表达、建构操作与肢体表现等方式，引导儿童对自然经验进行多渠道再现与意义建构，使课程目标与“亲自然课程”图示中的目标板块在儿童发展取向上实现同构。

2.“亲自然”活动的主题—项目—游戏化课程组织

围绕上述目标体系，课程内容由原有的“活动清单”转化为兼具连贯性与生成性的“主题—项目—游戏”结构。

项目一“草木滋味”以儿童对植物味道与气味的感官兴趣为切入点，通过绘本阅读与情境谈话激活探究意愿，在自然场域中组织观察、触摸与比较，引导儿童关注植物的结构特征和生长状态，并以游戏方式体验种子传播等自然现象；在项目后期，通过拓印、印画等艺术表达实现由感官印象向符号化表征的转换，在同伴交流中形成对植物“味道”与“生命性”的初步解释。

项目二以持续观察同一植物为核心，将班级自然角从静态陈列空间转化为具有档案式与研究式功能的“微型自然博物馆”，幼儿在生长周期内进行阶段记录、测量和简图描绘，逐步形成对植物变化的时间性理解，并通过小型展览将观察成果以照片、标本或拓印等形式加以整理与呈现，在讲解过程中练习较为规范的科学描述。

项目三则以班级幼儿共同涌现的自然兴趣点为核心，通过“兴趣聚焦—主题展开—多途径实施”的方式生成班本自然主题，教师围绕关键概念在集体教学、区域活动、户外游戏与自然角观察等多种场域中设计连续性学习经验，使儿童在多情境间循环回到同一主题，通过观察、比对、分类及简单操作活动逐步深化理解，并在游戏与建构中重现自然现象，从而在真实兴趣驱动下形成对自然现象较为连贯的认知建构。

3.多情境整合视域下的课程实施路径

在课程实施层面，研究强调以多场域、多材料与多路径的综合布局实现“课程内容—课程实施”之间的有效转化。教师通过对园内自然角、种植区、户外活动场地及社区自然资源的统筹，构建起相互连通的学习网络，使儿童在日常生活情境中即可自然进入探究状态；同时，在集体教学、区域活动、户外自主游戏与项目化探究之间建立起相对稳定的衔接机制，使不同类型活动围绕同一主题形成连续的经验链条，避免“主题学习”与“日常活动”的割裂。实施过程中，教师既关注活动流程的结构性，又保留生成空间，通过提问、追问、示范与共同操作等方式，支持儿童在问题发现、假设提出与过程性试探中的主动性与能动性，使课程实施真正成为课程目标落实与内容统整的关键中介。

（三）协同机制运行：从“配合参与”到“共同体式协同”

1.幼儿园：专业引领与统筹协调

幼儿园通过课题组与年级组双线管理机制，统筹亲自然活动的总体规划、安全预案、课程设计与教师培训。园内建立“亲自然课程资源库”，同步完善活动记录与案例归档制度。

2.家庭：延伸场域与亲子共学

在家园联系层面，课题组设计了系列具有操作性的家园共育载体。“自然发现任务单”：倡导家长与幼儿在周末或闲暇时间开展家庭周边自然观察，如“寻找三种不同纹路的叶子”“记录一次天气变化”等；“亲子自然记录册”：家长与幼儿共同使用文字、照片或绘画等方式记录自然观察过程，并在返园后由幼儿向同伴分享；家长开放日与分享会：邀请家长走进园内自然角与种植区，共同参与照料与游戏，增强对课程的理解与认同。

调研结果显示，随着项目推进，家长在自然教育上的角色由“完成老师布置的任务”转向“主动设计亲子自然体验”，协同意识与行动显著增强。

3.社会：资源拓展与公共支持

与社区、生态公园、农田等建立合作后，形成“社区自然课堂”机制：明确每学期的联动主题与活动次数，由幼儿园提出教育需求，社区提供场地、信息与适度专业支持；邀请具有相关专长的社区居民或专业人士担任“自然讲解员”，为幼儿提供植物识别、环境保护等方面的基础引导；将部分活动成果（如幼儿自然画展、植物标本作品）在生态公园展示，强化“公共性”与“共享性”。在这一机制中，社会资源不再是单向“被使用”，而是转化为与园所共同承担儿童自然教育责任的合作伙伴。

4.协同运行的“协议化”与“日常化”

研究过程中，课题组注意到协同若仅停留在“人情与热情”层面难以持久，因此逐步推动协同机制的协议化与日常化：通过园务会议与家委会协商，形成较为清晰的“家园自然教育责任清单”；与社区签署共建备忘录，明确参与频率与基本职责；通过园本制度将亲自然活动纳入教研、评价与教师考核的常规内容。这使得三方协同从项目式、活动式参与逐步走向常态运行。

（四）儿童发展评价：基于证据的过程性监测与反馈

1.评价理念转向：从“作品好不好”到“经验长到哪里”

课题组在评价理念上进行了两个重要转向：从关注活动结果（如作品是否整洁、美观）转向关注儿童在活动中的问题意识、参与度与行为变化；从“教师单向评价”转向“儿童自评+同伴互评+家长反馈+教师专业判断”的多元评价结构。

2.评价工具与路径构建

在实践中形成了相对稳定的评价工具组合。学习故事：教师基于连续观察记录儿童在自然情境中的关键行为、语言及情绪表现，形成具有情境说明与专业解读的学习故事；观察量表与记录表：围绕“自然观察能力”“探究行为表现”“合作与分享”“环境责任意识”等维度设计观察要点，以便教师在日常活动中快速记录；儿童自评与同伴互评：通过“我今天发现了什么”“我最想继续做的事情是什么”等简单口述或图示，引导幼儿表达自我感受，并在小组交流中相互给予反馈；家长反馈单：记录家庭自然活动的参与频率、幼儿表现变化与家长感受。

3.评价在课程优化中的作用

这些评价工具并非停留在收集层面，而是直接服务于课程调整。例如，在“草木滋味”项目中，通过学习故事与观察记录，教师注意到部分幼儿对“为什么叶子味道不同”表现出较强兴趣，于是增加了“对比不同叶片味道”“尝试用简单方式浸泡、调味”等探索环节；在“叶子的秘密”项目中，观察记录表显示大班幼儿在分类标准表达上有进一步发展空间，于是教师引导其使用“自拟符号”“贴纸标签”等方式加强抽象表征。

4.儿童发展变化的综合呈现

通过纵向比较发现，多数幼儿在以下方面呈现明显进步：能更主动地提出关于自然的疑问，并尝试用自身经验或简单探索解释；在户外活动中，不再只关注大型玩具，而是愿意停下来观察一片叶子、一只小虫；在集体分享时，能用更完整的语句描述自己的发现，并能倾听同伴意见；在照料植物或参与垃圾分类时，表现出一定的责任意识与规则意识。这些变化既体现在量表与记录中，也具体体现在一次次互动情境里，构成“有血有肉”的发展证据。

（五）教师专业成长：在研究中重构儿童观与课程观

1.角色转型路径

课题将教师发展纳入整体研究内容之中，通过业务学习、观摩反思、集体备课与案例撰写等方式，引导教师完成角色转型：从“组织者”向“观察者”转变：学会站在儿童视角解读行为与语言，捕捉生成契机；从“教知识者”向“经验支持者”转变：更关注儿童与自然互动过程中的情绪、关系与探索历程；从“执行者”向“研究者”转变：能够运用行动研究思路分析问题、调整方案并形成文字成果。

2.教研共同体的形成

园内通过课题组例会、年级组联合教研等方式，逐渐形成以问题为中心的实践共同体：集体研讨“如何让幼儿在自然中产生真实问题”“如何用简单工具支持观察”；对典型活动录像开展“回看—分析—再设计”，在专业对话中提升课程设计与儿童观察能力；鼓励教师将实践经验整理为案例与论文，对外发表或参与评比，形成外部驱动与内部动力的结合。

3.成果产出与专业成长印证

研究期间，课题组教师在各级刊物发表多篇与亲自然活动相关的论文与案例，其中包括发表于《启迪》的《咀嚼草木滋味 妙探自然意趣》、发表于《教育与研究》的《幼儿园“亲自然”活动现状分析与研究》等；累计在省级刊物发表文章30余篇，多篇作品在市级及以上评比中获奖。一定程度上说明：教师已将实践经验转化为可交流、可借鉴的专业成果，专业身份也随之发生变化。

五、实践成效

综合评价，课题研究在幼儿发展、家园社协同、教师成长与园所发展等方面均取得较为显著的实践成效。

幼儿发展：在自然观察、问题提出、简单探究、同伴协作、情感表达与环境责任意识等方面呈现递进性发展，学习过程更为主动与持续；家园社协同：家长对自然教育的价值认知显著提升，自然体验逐渐成为家庭生活的重要组成部分；社区与园所之间建立起较为稳定的合作机制；教师专业成长：教师对儿童观、课程观与评价观发生积极变化，善于以儿童经验为中心组织活动，并能通过研究方式不断优化实践；园所特色发展：在课题推动下，园所逐步形成以自然为底色、以儿童经验为主线的课程文化，成功申报并建设园本特色课程基地，形成具有一定辐射力的经验样本。

综上所述，本研究以“社会—家庭—幼儿园三位一体协同”为视角，将“亲自然”活动从单一园内实践拓展为多主体协同的系统工程，初步建构了涵盖环境建构、课程整合、协同机制、评价反馈与教师发展在内的实践路径。研究结果显示：当环境真正“可进入、可操作、可联想”，课程真正“以儿童经验为中心”，协同机制真正“协议化与日常化”，评价真正“基于儿童学习证据”，教师真正“在反思与研究中成长”时，幼儿在自然中的学习不再是被安排的活动片段，而是贯穿日常生活的持续生成过程。

展望未来，亲自然课程的实践仍需在更大范围和更长周期内接受多情境的检验。本研究团队已继续申报苏州市教育科学规划课题《家园社协同路径下学前儿童生态素养提升的案例研究》，将以本课题为基础，进一步深化对“生态素养—亲自然课程—家园社协同”三者关系的系统探究，力图构建可推广、可操作、可持续的区域化生态教育支持体系，为学前教育中生态素养培养的理论探索与实践创新提供持续动力。

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