摘要：习作教学是小学语文教学的重难点之一。为提升学生习作能力、落实学科核心素养，统编版小学语文教材中不仅有普通的单元习作，而且新增设了习作单元。习作单元编排注重体现整体意识，教材内容排列呈现结构化。大单元教学法注重建构知识之间的连续性和整体性，有利于学生获得体系化知识。大单元视角下的习作单元教学能够更好地立足语文课程标准的要求、适应统编版语文教材的编排以及促进学生核心素养的发展，因此，本文旨在探究大单元视角下的小学语文习作单元教学策略。

关键词：大单元； 习作单元； 习作教学

一、大单元视角下习作单元教学的依据

崔允漷教授在《如何依据核心素养开展单元设计》中提出指向学科核心素养的大单元教学设计中的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程；并且他认为一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体。[1]单元学习指向单元目标的实现，单元内各要素之间相互关联，形成结构化的知识体系，共同为单元目标服务。单元教学改变了以往的碎片化教学，注重单元内各部分知识与单元整体目标的关联，体现知识链的完整性。

统编版小学语文教材打破了原有的以阅读单元为主的教材编排结构，小学语文教材从三年级到六年级的每一册都新增设了习作单元，突出习作教学的重要性，表明统编版教材更加重视培养学生的语言运用能力。习作单元的编排体系与普通阅读单元不同，习作单元由课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作五个部分组成，以习作为主线，贯穿整个习作方法习得、练习到习作成果表现的过程。习作单元的编排目标明确、结构完整，教材内容呈现体系化。大单元教学法注重知识体系结构化的特征与习作单元的编排特点不谋而合，因此，大单元教学法适用于习作单元教学。

二、大单元视角下习作单元教学的策略

（一）以单元语文要素为导向

统编版小学语文教材从三年级开始以单元的形式呈现，将体现某个语文要素的相关内容安排在同一单元内，每个单元都是由单元语文要素来引领的。习作单元的编排特点则是在单元语文要素中点明本单元需掌握的写作方法以及要达成的习作目标，单元内所有内容聚焦于写作方法的习得。单元语文要素是确定单元学习目标的重要依据，教师应在钻研课程标准以及了解学生学情的基础上，依据单元语文要素确定本单元的习作教学目标。目标是教学的出发点也是归宿点，对整个教学过程起到统领作用。因此，大单元视角下习作单元教学的第一步应该是以单元语文要素为导向，来确定单元习作目标。以统编版小学语文教材四年级上册的第五单元为例，本单元为四年级上册的习作单元，其单元语文要素是：“了解作者是怎样把事情写清楚的；写一件事，把事情写清楚。”前半部分强调通过课例学习写作方法，本单元课文主要介绍了两种将一件事情写清楚的写作方法，分别为按照一定的顺序写和把事情的起因、经过和结果写清楚；后半部分重在说明习作要求，本单元的习作主题是生活万花筒，习作要求为：“选一件印象深刻的事，按一定的顺序把事情的经过写清楚，写之前，仔细想想这件事的起因、经过和结果。”因此，教师在教学本习作单元时，应该始终以语文要素为导向，以贯彻其要求为基准，制定单元习作目标。

（二）以单元学习任务群为主线

明确单元目标之后，可以将单元目标分解成多个学习任务，设计系统完整的学习任务群，以学习任务群为主线，来达成单元目标。义务教育语文课程标准（2022）指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”[2]以义务教育语文课程标准（2022）为基准，大单元视角下的习作单元教学就以设计具有可行性、可操作性的单元学习任务群为主线。四年级上册第五单元的内容编排为课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作五个部分，单元学习任务群的设置应该紧紧围绕着这五个部分展开。围绕着单元语文要素，本单元主要设置了写作手法初体验、初试身手、写作手法再巩固和习作四大学习任务，贯穿本习作单元的学习。每一个任务的设置都是紧扣单元语文要素、任务的顺序安排具有连贯性和逻辑性，符合学生由易到难、由浅入深的认知规律。任务的设置始终以学生为主体，注重学生核心素养的发展。

（三）以语文实践活动为路径

义务教育语文课程标准（2022）在课程理念部分提出：“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革。”[2]义务教育语文课程标准（2022）倡导学习方式的变革，课程实施过程更加强调情境性，引导学生在实践中学习。将单元目标分解为单元学习任务群之后，就需要展开一系列的语文实践活动来完成任务、达成目标。基于写作手法初体验、初试身手、写作手法再巩固和习作四大学习任务，开展相应的语文实践活动，实现单元习作目标。写作手法初体验任务之下设置的语文实践活动有两个，首先是学生自主探究学习两篇课文，分析课文中的写作手法。其次是学生分享交流课文中运用的“将一件事情写清楚”的写作手法。以上实践活动的目的是学生感知写作手法、学习写作手法。初试身手任务之下设置的语文实践活动有两个，首先是课后观察家人做的一种家务活动，在学习了将一件事情写清楚的写作手法之后，有意识地去观察家人做家务的过程，积累习作素材。其次是片段习作，学生运用课文中所学的“将一件事写清楚”的写作手法，系统表达家人做某种家务的过程，完成片段习作。本环节中学生学完写作手法后随即进行练习，学练结合，以达到活学活用、学以致用的效果。写作手法再巩固任务之下设置两个语文实践活动，第一个实践活动为学生小组合作学习两篇习作例文，讨论习作例文中的写作手法，教师可提示学生重点关注习作例文中的批注。第二个实践活动为小组汇报交流习作例文中的写作手法，最后教师引导学生系统总结本单元习得的“将一件事写清楚”的写作手法。习作任务之下设置两个语文实践活动，第一个实践活动为学生自主完成单元习作，紧扣单元习作要求，将本单元所学的写作手法综合运用在单元习作中，促进单元习作目标的实现。第二个实践活动是作文评价，包括自评和互评两个环节。首先自己阅读三遍进行自我评价，其次同桌或小组间交换作文进行互评。教师应要求学生在每一次评价过后都进行修改，不断完善。以上语文实践活动的设计包含了习作素材积累、写作方法学习、习作实践以及习作评改等。语文实践活动设计贯穿一整个习作过程，共同为实现单元习作目标服务。同时，上述语文实践活动贯穿听说读写，共同组成单元学习任务群，促成单元习作目标的实现。

（四）以多元化评价为指导

新课改背景下的评价观强调将过程性评价与终结性评价相结合，重结果的同时更重过程。义务教育语文课程标准（2022）指出：“课堂教学评价是过程性评价的主渠道。教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学生积极性。”[2]因此，教师应该在日常课堂教学过程中注重进行过程性评价。过程性评价的作用在于激励而不是评定，教师应该在保证“教—学—评”一体化的前提下正确发挥评价的功能，激励学生进步。统编版小学语文教材中的普通单元习作和习作单元的习作要求大多涉及评价，习作评价是很关键的一步，评价的过程就是指导的过程，经过指导才有可能改正不足、获得更大的进步。在大单元视角下进行习作单元教学时，应该注重发挥习作评价的作用，更好地达到单元习作目标。课本呈现的评价建议大多是通过与同学交流、读给同学听、与同学交换读等形式，发现不足、进行修改。教材给出的评价建议大多是针对于习作结果的评价。四年级上册第五单元给出的评价建议同样是读给同学听，再参照同学的建议做修改。教师在遵循教材评价建议的同时，还可以采取多元化的评价方式。本习作单元的教学围绕四大单元学习任务、八大语文实践活动展开，因此，教师应该始终以“教—学—评”一体化理念为指导，在课堂教学过程中采取多元化的过程性评价。在写作手法初体验任务中对学生关于课文写作手法的理解进行评价；在初试身手任务中对学生的片段习作进行评价；在写作手法再巩固任务中对学生关于习作例文中写作手法的把握进行评价；习作任务中对学生习作结果进行评价。在四大任务中都进行相应评价，既达到了教材的评价要求，又保证了“教—学—评”的一致性。采取多元化方式将过程性评价贯穿于整个习作单元教学过程中，指导学生进步。

三、大单元视角下习作单元教学的意义

（一）立足语文课程标准的要求

义务教育语文课程标准（2022）在教学建议部分提出：“体现语文学习任务群特点，整体规划学习内容，教师要综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。”[2]义务教育语文课程标准（2022）倡导教师在语文教学中要树立整体教学观，以学习任务群为依托，以语文实践活动为路径，整体规划学习内容。而大单元教学法是落实整体化教学的有效途径。将大单元教学法应用于习作单元教学中，基于单元语文要素的引领，设计多样的学习任务群，安排连贯的语文实践活动，进而达到单元习作目标，立足课程标准的要求。义务教育语文课程标准（2022）中第二学段习作目标提出：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚；第三学段习作目标也提及：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”[2]这表明习作表达的是个人在所见所闻之下的独特感受，是学生在体验一定过程之后真情实感的流露。而在习作单元中应用大单元教学法，基于单元学习任务群，安排系统、连贯的语文实践活动是习作素材积累、习作方法习得的过程，也是学生表达真情实感的前提。因此，将大单元教学法应用于习作单元教学中，既符合课程标准倡导的教学建议，又符合习作学段目标的要求。

（二）适应统编语文教材的编排

“统编本教材已经在努力重建中小学的语文核心素养体系，这是“隐在”的体系，不是“显在”的，不刻意强调体系化，防止过度操练，但还是要有体系，教学才不至于凌乱无序。”[3]这表明统编版教材的编排注重构建中小学的语文核心素养体系，强调有序的体系化教学，完成体系化教学最好的方式就是应用大单元教学法。崔允漷教授提出大单元中“大”的用意有三：其中有一点是指向学科核心素养的教学倡导大观念、大项目、大任务与大问题的设计，其出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文，而是起统率作用的“大”的观念、项目、任务、问题，以此来提升教师的站位，改变教师的格局。[1]因此，大单元教学首先需要教师提高站位，从整个单元的角度出发，从“大”的视角进行教学设计与实施。统编版小学语文教材从三年级开始，之后的每一册教材都设置了习作单元，习作单元的编排特点为单元语文要素引领，单元内各部分之间相互联系，单元内各部分合力聚焦于完成单元语文要素的要求，从而实现单元习作目标。将大单元教学法应用于习作单元教学中，进行单元整体教学，能够很好地适应统编版小学语文教材的编排。

（三）聚焦学生核心素养的发展

教学目标从三维目标到核心素养的转变，更多的强调了知识点从识记、理解等层面的普通学习转向了注重知识应用的深度学习，核心素养下的教学强调学以致用，学习是为了更好地适应社会生活。义务教育语文课程标准（2022）指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”[2]习作就是在具体的语言情境中运用语言的过程。大单元视角下的习作单元教学就是在单元主题的引领下，通过创设真实的情境、在语文实践活动当中完成具体的任务来进行语言建构，并最终完成语言运用来达成单元习作目标，实现语文核心素养。《义务教育语文课程标准（2022）》明确提出：“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”[2]因此，习作是达成语文学科核心素养的重要途径，将大单元教学法应用在习作单元教学中是为了更好地发展学生的语言运用能力，从而促使学生在语言运用过程中发展思维能力、审美创造和文化自信，进而促进学生语文学科核心素养的发展。

参考文献：

[1]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]温儒敏.用好统编本教材，切实提升教学质量 ——使用统编本小学语文教材的六条建议[J].语文建设，2019（16）：4-9.

[4]刘飞.语文统编教材大单元教学设计框架构建及其运用[J].基础教育课程，2020.

[5]孟亦萍.大单元教学：实现教学设计与学科素养的有效对接 ——以统编教材三年级上册习作单元为例[J].语文建设，2020（8）：9-14.