摘要：在学前教育倡导个性化与社会性协同发展的当下，混龄区域游戏为儿童提供独特成长场域，优化教师指导策略迫在眉睫，本文从儿童发展视角出发，探讨混龄区域游戏中教师指导策略的优化路径。通过分析混龄游戏对儿童社会性、认知与情感发展的价值，结合当前教师指导的实践困境，从不同方面提出策略优化方向，旨在提升教师指导的针对性与有效性，促进混龄儿童在游戏中的深度学习与全面发展。

关键词：儿童发展；混龄区域游戏；教师指导策略；优化路径

混龄区域游戏是学前教育中的一种重要组织方式，给不同年龄阶段的幼儿自然交往和协同学习搭建了一个平台。但目前教师在引导混龄游戏时容易走入“一刀切”或者“过度干预”的歧途，需要以儿童发展为中心，对引导策略进行理论与实践的重构。研究从幼儿发展规律出发，探讨教师指导策略优化途径，促进混龄游戏品质提高和幼儿潜能发展。

一、混龄区域游戏对幼儿成长核心价值的分析

混龄区域游戏打破了同龄群体活动的传统模式，建构了异龄互动教育生态，其中所蕴涵的多维教育价值对于幼儿成长有着深刻的启示，在社会性发展维度上，混龄区域游戏给幼儿营造了一个现实的社会互动微环境[1]。不同年龄阶段的幼儿在玩耍时，根据能力差异，自然而然地形成了“小教师”和“学习者”两种角色分工。年长的幼儿通过对幼小同伴的引导来加强自身知识体系的构建，促进语言表达和组织协调能力的发展；年幼的幼儿通过观察和模仿，以及主动地寻求帮助，逐渐掌握了社交礼节和问题解决的方法。这种不对称互动模式突破了知识单向传递的局面，形成了社会化学习双向促进机制，有利于幼儿认识社会角色多样性、发展同理心和责任感。

二、基于儿童发展视角的混龄区域游戏教师指导策略优化路径

（一）科学规划，优化环境创设的策略

游戏前期策划和环境创设作为确保混龄区域比赛有序进行的基础环节，需要在空间布局、材料投放及规则设计三个层面系统性地优化，在空间规划中，教师要根据游戏类型和儿童发展的需要对功能区域进行科学的划分。例如，通过将动态活动区域如建构区和角色扮演区与静态区域如阅读区和美工区进行物理隔离，可以有效地减少活动之间的干扰；同时，建立开放的过渡空间，让幼儿有自由流动和社交互动，这一分区设计不仅满足了不同年龄阶段幼儿对活动的喜好，也给异龄合作带来了契机，材料投放需要遵循层次性和开放性的原则，根据混龄儿童能力差异提供多样化和可操作性强的游戏材料，包括基础材料保证低龄儿童能自主操作，例如大颗粒积木和简易拼图等；高级的材料能够激发高龄儿童的好奇心，例如微型的建构部件和复杂的角色扮演工具。同时，增加开放性材料的占比，如废旧纸盒、自然物等，鼓励儿童自主创造玩法，促进不同年龄儿童在材料使用中相互启发[2]。

（二）差异化介入，互动引导的升级途径

游戏中的教师指导需把握“观察为先，及时干预，准确指导”的原则，针对不同年龄儿童的行为表现与互动状态实施差异化策略，教师要保持灵敏的观察力，教师要通过定点观察和追踪观察来记录幼儿的游戏行为、社交互动和解决问题的流程，如注意年长幼儿领导行为的适宜性，年幼幼儿参与度和需要满足程度，异龄互动引发的冲突和合作契机等，从而为之后的引导奠定基础，从介入时机和介入方式来看，教师需要根据幼儿的游戏状态进行灵活多样的调节[3]。当幼儿在游戏过程中出现难以解决的难题时，教师可以运用“隐性介入”，如作为游戏角色参与到活动中来，并通过示范操作或者提问引导等手段来帮助幼儿突破难题；如果观察到幼儿之间发生矛盾，教师要尽量避免直接介入，重点指导幼儿独立协商化解，只在需要的时候给予策略支持。对于不同年龄阶段的幼儿，在指导策略上需要体现出差异性：对于低龄幼儿主要采取鼓励和示范的方式帮助幼儿树立游戏的信心；对于年纪较大的幼儿，我们更注重激发幼儿的思维，鼓励幼儿承担更多的职责，例如组织团队合作和调和同伴之间的冲突。

（三）多元评价和经验迁移的强化方式

游戏后总结评价和经验迁移是加深游戏教育价值发挥的关键环节，需要建构多元化评价体系和设计有效迁移策略，在评价环节中，教师要打破对结果的单一评价，运用过程性评价和表现性评价。过程性评价注重幼儿在游戏过程中行为表现、社交互动和能力培养，并以教师观察记录和幼儿作品分析为手段对其综合评价；表现性评价主要关注儿童在实际环境中解决问题的能力，例如观察幼儿在角色扮演活动中如何调整与同伴的关系，以及在构建游戏环境中如何成功完成复杂的任务。

评价主体需要多元化并引入儿童自评、同伴互评和教师评价等机制。幼儿自评有利于幼儿对游戏过程的反思和元认知能力的发展；同伴互评又促进了幼儿之间的互相学习和批判性思维的提高。比如游戏之后，教师可以组织一次“在游戏分享会上”，带领幼儿一起交流游戏的收获和难点，并鼓励伙伴们发表自己的意见和赞美。教师需要重视评价过程中语言的激励性和建设性，既要对幼儿的进步和想法给予肯定，又要有具体的改进建议以帮助幼儿明确自己的成长方向，经验迁移环节需要把游戏的学习成果扩展到日常生活和后续活动之中，教师可以引导幼儿通过讨论、绘画和角色扮演等形式对游戏过程中关键事件及解决方案进行回顾，并帮助幼儿提炼出可以迁移的体验。例如，在解决了游戏中可能出现的合作和冲突之后，教师可以组织名为“人生小冲突”的讨论活动，以引导幼儿将在游戏中学到的沟通技巧运用到实际生活中，教师还可以根据学生在游戏上的兴趣点和发展需要来设计相应的主题活动，比如把角色扮演游戏里的故事集改编成绘本创作等，或者把构建游戏的体验移植到科学探究活动中来，使游戏和课程有机结合，不断促进幼儿全面发展。

结束语

混龄区域游戏中教师指导策略的优化需要以幼儿成长为主线，在观察解读中洞悉需求，在支持干预中兼顾自主和指导，在环境创设中赋能互动，在评价反馈中取舍开发，从而形成系统性策略体系。今后的研究可以进一步探讨数字化工具对混龄游戏的引导作用，帮助教师专业成长和幼儿的全面成长。

参考文献

[1]徐淑燕.幼儿园户外混龄游戏促进幼儿合作能力发展的研究[J].科教文汇,2025(06):181-184.

[2]臧江燕.幼儿园混龄区域活动中材料的投放研究[J].黑龙江教育(教育与教学),2025(S1):95-96.

[3]赵美娟.幼儿园户外混龄自主游戏的实施策略研究[J].名师在线(中英文),2025,11(14):93-95.