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摘要：新课程及双减政策推行以来，注重学生学习的自主性的同时，更讲究小学语文作业布置的质与量。2022版《语文课程标准》要求增强课程实施的情境性和实践性，推进育人方式变革，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求。目前小学语文作业设计与实施过程中存在内容缺少情境性，学生完成作业低主动性，作业评价缺少针对性等问题，在一定程度上造成作业低效、缺乏意义。基于这些问题，“TSF学习场”遵循主题式（Thematic）、情境式（Situational）、融合式（Fusional）三大特征开展，立足学生与课程角度，进行基于项目化学习的小学语文作业设计与实施，从学习内容、作业形式、作业评价三维度进行优化。围绕开辟项目路径、建构项目类型实现主题式学习内容的选择；从三角度切入、多载体呈现、多场域交流，实现情境式作业形式的设计与实施；从追踪评价过程、优化评价主体，实现融合式作业评价的建立。通过探索与反思，促进小学语文作业设计与实施的完善，教师能力的提升，学生思维的开拓。

关键词：TSF学习场；项目化学习；小学语文作业

双减政策要求，优化小学语文课作业，既要考虑高效、高质，又要避免超标、超量。2022版《语文课程标准》又要求要增强课程实施的情境性和实践性，推进育人方式变革，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，尊重学生主体的状态，所有学生都能体验到学习的乐趣。为进一步提升学生语文学习质量，增强小学语文作业的教育性与引导性。

在开展项目化学习中，在多样化的内容选择中头脑风暴，将学习过程与结果有序、详实地进行跟踪记录。活动营开展遵循主题式（thematic）、情境式（situational）、融合式（fusional）三大特征开展，基于教材构建主题式，学习内容，形成“TSF学习场”，依据生活创设接近儿童生活的学习任务单，驱动学生学习动力，将评价融合于学习过程，通过多元评价，优化学习实践，助力学生全面发展。

（一）“T”：主题式活动内容的选择

1.量“材”入用：“辟”项目路径

基于教材要求、教学要求，围绕学生个性化学习分析结果，确定作业设计的项目化要求，确定项目任务内容。

（1）合课内，“理”核心概念

借助语文教材内容对实践项目进行整理与提炼，从单元教学内容着手，以语文单元学习为基础，整合单元课文、口语交际等内容，围绕单元主题开展阅读教学、创意表达等实践活动，联结课堂内外、学校内外，提炼核心概念，开展主题教学。如六上第二单元结合单元主题及语文要素，将本单元主题确定为“红色之旅：走近英雄”，为学生的成长打好“中国底色”，植入“红色基因”。

（2） 联学科，“拓”语文视野

项目化学习其有效性与其可行性相关，同类知识，相同素材，借助不同学科视角，利于拓宽理解。在六年级年级上册中《月光曲》课后习题，融合音乐、美术学科，勾连本质，开设“音乐里的故事”，引导学生从不同旋律出发，借助图片线索想象场景，构思情节，进行创意表达。

（3）融生活，“展”语文用途

项目化的设计与生活紧密联系，寻找生活中的语文信息，实践过程中学以致用，活学现用。生活中不少素材能为语文实践活动服务。对于低段学生来说，语言文字的功能没有具象感受，此时，借助生活经验，让学生开展探究活动，进行实践运用。二年级下册《中国美食》一课，构建“探菜单里的秘密，感餐桌上的文化”学习，探秘罗埠美食的学习过程。

2.问题驱动：“构”项目类型

驱动型问题是通过激发学生的兴趣来驱动学生主动投入项目式学习，同时也为学生的持续性思考和探究提供方向。

（1）由“现象”到“本质”，当代言人

一个适合驱动型问题应指向上位的本质概念，将知识点教学转向可迁移的学习活动设计。如六上语文“了解传统文化有哪些”改为“为什么要学习中国传统文化”，让学生以更广的维度和更新的视角去思考“中国传统文化”这个概念，并能将不同文本中的中国民风民俗等作为例证来理解中国传统文化，做好代言人。

（2）由“事实”到“概念”，当实践员

进行语文个性化作业项目式设计时，教师尽量将部分“是不是”“什么是”等封闭式问题，转化为“为什么，怎么做”等开放性问题，以高阶带动低阶，适学生在以后的学习情境中可以进行迁移运用。

（3）由“已知”到“操作”，当设计师

学生具有好奇心和求知欲，平时会有各种各样的问题提出。教师从学生所提的问题之中进行筛选，然后转化成适合学生的驱动型问题。并从学生的已知出发，引导学生用已知来有创意地解决生活中的实际问题，当好设计师。

（4）由“争论”到“明晰”，当辩论家

争论型问题会引起学生争议辩论，将它转化为有效的驱动性问题，引起学生浓厚的讨论兴趣。以此调动学生思考的主动性、积极性和兴趣，扩展学生思维的广度和深度，论证自己的观点，通过辩论，见思维引导可迁移的概念之上。

（二）“S”：情境式学习单设计

1.鞭辟入里：“三角度”切入

（1）以终为始——激思考

教学设计过程中将任务前置，即先抛出问题和任务。学生自我完成教材文本阅读，在阅读过程中提取问题的关键信息，关注信息之间的关联，体会关键词句表情达意的作用，同时自我梳理阅读所得及疑惑，通过小组交流合作，梳理完成任务的关键问题。激发问题意识，在知识能力的迁移运用中，小组合作制定任务规划，拟订评价项目量表，为高效完成任务明确要求。

（2）知识融合——善联通

依据情境任务要求，明确单元或者单篇课文学习目标，将已经掌握的与想要了解的进行链接，引领学生在阅读和鉴赏中借助语言文字进行学习迁移，实现新旧知识的联通。激发学生探索欲望，实现主动探索，借助相应的资料查阅及其他学科技能，用上喜欢的材料梳理整合，实现课内与课外，学科之间的联通。关注情境任务，与生活讯息想联结，将学习所的应用于生活之中，达到知识与技能的联通，促进学生语文素养及综合能力的发展。

（3）总结梳理——促成长

基于以上学习经历，引导学生综合运用多个学科知识、技能开展探究性学习，获得一种崭新的学习体验。通过小组合作，评价支撑，从目标定位到学生学习的表现性成果展现，实现从“书本语文”走向“生活语文”。引导学生用自己的形式展示自己学习所得，展示交流自己学习成果，发展学生表达能力。

2.沙里淘金：“多载体”呈现

（1）文字DIY，理知识

识字写字是低段语文教学的重点，坚持语文学科本位，在遵循自理规律识字的过程中，以汉字为载体，有机地联合美术、数学、道德与法治等学科，拓实现以语文学习为核心的多学科学习与生活的紧密联系。通过“拼音DIY”“我们布置汉字墙”“为弟弟妹妹取名字”等方式对在对课内外积累的汉字，依据字源、字理的构字规律，汉字背后的故事进行盘点梳理。

（2）文学宣讲站，炼特征

阅读贯穿小学整个学段，通过整合单元课文和口语交际内容，关联课堂内外，开展阅读、鉴赏、梳理、探究、表达、交流等活动，统合语文、数学、多媒体、美术、音乐等学科相关知识和技能，以加深学生对文学体裁的认知，对人物的理解，对写作手法的把握。通过“海报小报编写”“历史人物故事会”“民间故事代言人”“神话故事宣讲团”“古诗词朗诵会”或录制视频线上宣讲、辩论赛等方式，引领学生阅读、记录、梳理、宣讲、辩论，实现语文课程核心素养的提升。

（3）生活写作台，掘亮点

建立语文习作与生活的练习，让语文习作有用武之地。立足教材丰富资源，教师巧妙有针对性地设计习作练习。通过阅读，引导学生“有过程的归纳”，如通过阅读三篇有相似的学习材料，归纳相对应习作的写法，再用习得的方法练写习作，学以致用。如“我为校园植物做名片”——介绍校园的动植物；校园艺术节，让学生面向全校同学广播倡议书，号召同学积极参赛、文明观赛——六年级学写倡议书；观赛之后，学写活动场面，让学生向校园广播站投稿——六年级丰富多彩的活动等，将习作练习的出发点和落脚点放在生活中，让生活充盈语文元素，语文记录美好生活！同时通过跨学科形式，声音里的故事，融合音乐、美术学科，将边读边想画面，边听边想画面可视化呈现。

（4）活动实践场，融生活

学习组织有趣味的语文实践活动，在活动中学习语文，学会合作。基于教材《中国美食》，对接生活实际，“探寻罗埠美食”主题活动，探秘罗埠美食菜单，美食烹饪方法，我来点餐，设计菜单，做一做罗埠美食等方式，巩固识字。毕业班成长纪念册，根据主题收集、筛选反映小学生活的资料，设计成长纪念册封面，卷首语和结束语编写，时间轴绘制和个人荣誉墙编辑，编写小学大事，毕业赠言书写，完成个人毕业成长手册编写。与同学交流、协商、策划班级纪念册发布会，表达对师友、母校的惜别之情。通过关注不同学习阶段可视化成果的蟾蜍，确保学习任务品质，同时发展学生的梳理探究能力。

3.研精殚思：“三形式”交流

（1）我型我秀——展风采

利用校园公众号，供学生上传和展示他们的作品。学生可以用多种形式来展示他们的作品，例如文字作品、演讲、音频、视频、绘画等等。

班级设计展示台，组织朗诵会、辩论赛等，学生根据自己的喜好和特长选择适合自己的表达方式，展现自己的才艺和创造力。教师提供指导，鼓励学生在展示台有所发挥，展现个性和创新。

（2）合作联谊——集精华

在任务设计中，创建小队活动，团队组员共同协商开展实践，在同伴合作的过程中，取其精华，更在合作中锻炼交流。结论的展示和交流能促进策略方法的选择与优化。在不同小组学生汇报的过程中，大家汲取巧办法，也在这样生生互学的过程中推进能力的提升。众人拾柴火焰高，好点子需要大家一起磨出来。

（3）家庭活动——增趣味

鼓励学生与家人一起参与项目化作业。可以设计一项家庭合作的任务，例如制作家庭食谱集、探秘家乡美食、为弟弟妹妹去名字、调查家族姓氏、策划家庭旅行路线等等。这样可以促进家庭成员之间的互动和合作，并让学生感受到家庭与学校的紧密联系。在作业完成后，鼓励学生将成果展示给家人，并邀请他们提供反馈和评价，融洽亲子关系，也为学生提供更丰富的学习经验。

（三）“F”：融合式活动评价的建立

（1）主体交融，评价即促进

“TSF学习场”注重过程性评价，追踪式评价以鼓励学生和团队共同进步。教师设计教学任务过程中，邀请学生一起完善评价内容。学习活动中，教师有意识地关注并收集任务完成过程中的学生及团队的具体表现。学生依据评价项不仅能够应用学科知识，还能够培养合作学习和自我认知等能力。学生既有机会自我监控学习进展，也能够通过团队合作推动成员的进步和发展。

（2）内容兼容，评价即过程

“TSF学习场”是一个不断反思、自我构建和自我发展的过程。我们不仅关注最终的评价成果，而是重视整个学习过程的每个阶段，并及时准确地给予评价，以达到提示和建议的作用。我们不仅能够观察到学习过程中每个阶段从思想到实践逐渐完善的演变，还能倾听到每位学生在项目中思考、感悟和想法的逐步转变。不仅看到学生在学习过程中他们与书本、角色和自身对话的能力，还有学生在学习过程中发展起来的问题解决能力、口头表达能力、文字表达能力、思维能力和创造能力。

（3）过程熔炼，评价即成长

“TSF学习场”评价的目标不仅限于诊断和反馈学习过程及结果，还包括对学生在小组合作中自主、合作和探究学习时展现的非智力因素进行评价。通过评价，我们致力于培养学生的文化自信、人文精神、学习品质和思维品质，以及提高他们的观察力、思维活跃度和学习能力的质量。让学习在评价中持续发生，让素养在评价中得到提升，真正实践用评价提升综合素养。

2.多管齐下：“优化”评价主体

在项目化学习活动中，不单纯以教师对学生进行评价，通过“优化”评价主体，让每个积极参与的学生有展现自我的机会。

（1）自评互评，自我认知

自我评价是让学生对自己的作业完成情况作出评价，并且针对学习过程中的学习方法、学习态度作出总结与反思。同伴之间的评价可以激发同伴之间竞争意识、榜样意识，从而形成积极向上的学习氛围。通过自我评价，学生能够看到自己的进步；通过同伴之间的评价促进了双方的积极互动，有利于提高学生学习的自主性，提高作业完成质量，促进共同学习、共同进步。

（2）教师评价，激趣调整

教师的正面评价极有可能会调动学生的学习兴趣。因此，在教学评价中，教师要对具体的任务进行细致的、正面的描述，并提出可操作的评价建议。根据这些评价建议和反馈来提高学生学习兴趣从而达到正面的指导作用。与此同时学生通过评价反馈，能够自觉调整自己的学习进程，明确学习任务目标并制定相应的学习计划。

（3）平台集赞，共享激励

通过创造真实的语言情景，在网上营造一个积极、有意义的互式学习氛围，使学生能更好地参与到语文学习中去；促进每个学生可以在更自由广阔的网络环境中通过主动地学习，实现知识有效的迁移运用。网络评价的优点是让更多人参与评价，评价更为客观、真实。同时，对网络教学资源的有效利用，可以集合优秀教学资源，通过钉钉、微信公众号等平台实现共享，从而有助于学生在更广阔的平台上学习进步。

“TSF学习场”立足学生与课程角度，进行基于项目化学习的小学语文作业设计与实施，从学习内容、作业形式、作业评价三维度进行优化。围绕开辟项目路径、建构项目类型实现主题式学习内容的选择；从三角度切入、多载体呈现、多场域交流，实现情境式作业形式的设计与实施；从追踪评价过程、优化评价主体，实现融合式作业评价的建立。通过探索与反思，促进小学语文作业设计与实施的完善，教师能力的提升，学生思维的开拓。

参考文献

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