摘要：支架理论视域下的小学语文微型化写作教学是从学情出发，聚焦难点，确定微小的学习目标和学习内容，分解写作要求，帮助学生提高习作能力的写作活动。以“我来编童话”为例，学生在童话编写中存在缺乏想象，缺失故事内核，缺少启发的问题。实施支架理论视域下的微型化写作“我来编童话”习作教学，应精准把握学情，搭建多维教学支架，借助评价修改反思。

关键词：支架理论；微型化写作；我来编童话；教学策略

习作教学一直是语文教学的难点，部分老师采用的是“课上讲知识、课下写作、教师批阅”的教学模式。学生陷于“上课听得懂”和“课后写不出”的矛盾中，缺乏过程性指导，谈习作而色变。究其原因是课堂上习作练习耗时长，涉及问题多，跟踪指导难。支架理论视域下的微型化写作以学生学情为原点，通过对学生写作样本的分析，明确学生写作困难，聚焦问题分解问题，确定微小化的教学目标，提供教学支架，帮助学生解决习作过程中遇到的问题。为习作教学提供了新的思路，有助于学生习作能力的提高。

一、支架理论下的微型化写作教学特征

“支架”一词原是指建筑工程中使用的脚手架，在教育领域中，“支架”可理解为支持、帮助。 支架理论提出：儿童能力的成熟是不同步的，那 些还没有成熟的能力不能参与问题解决，因而教 师提供的支架有助于使学习者借助支架完成任务 [1]。它具有以下典型特征。

第一，关注学情，重视教学支援。微型化写作把学生在习作中遇到的问题、面临的困难和写作需求称之为写作学情。精准把握学情，聚焦核心问题是出发点。学生在母语环境中，具有一定的写作基础，写作中面临的实际困难又很多，不需要所有的知识都教。教师要重视教学指导，抓住学生写作中的一二处关键困难提供必要的支持，就会促进学生写作能力的提高。

第二，分解动作，高效达成目标。认知负荷理论认为，学习者在同时注意到两个或多个来源的信息知识或活动时就会导致注意分散。三年级学生处于写话的起步阶段，理解能力、语言的表达和运用能力、自主学习能力都不强。整篇作文属于复杂的信息加工，会造成学生的认知超载，无法有效达成教学目标。微型化写作微在时间，微在学习目标，微在学习内容的碎片化。将笼统的写作要求分解动作，分步分块地开展书面表达训练，能在短时间内高效地达成学习目标，对学生的帮助最大。

二、精准把握“我来编童话”的学情

“我来编童话”是三上第三单元习作，学生在二下第七单元已经学习过《大象的耳朵》等四篇童话，对童话题材比较熟悉，对讲童话故事和续编童话故事已经积累了一定的学习经验。暑托时，学生在课堂上练习编写童话，批改了习作后，发现学生对童话编写存在以下问题。

第一，缺乏想象。大部分学生围绕题中给出的关键词，编写出童话故事，就是现实生活中发生的平常事情。故事局限于学生的日常生活经验，只是把“国王”、“啄木鸟”、“玫瑰花”、“森林超市”等关键词替换进事情中。大都没有新奇的发现和思考，缺乏童趣和想象。

第二，缺失故事内核。童话故事内容单一，都是线性发展，平淡没有波折，没有形成冲突和悬念。例如啄木鸟开了一家森林超市，国王来买玫瑰花，啄木鸟说只有虫子买，国王失望地回家了。

第三，缺少启发。童话故事的结局一般都表达了人们对生活的美好向往，能带来生活的启示，而且情节设置上经常出人意料之外，能给读者带来阅读的惊喜。学生在编写童话故事时，没有形成这方面的认知，结局缺乏童话色彩。

三、支架理论下的“我来编童话”教学策略

发现了学生习作中遇到的问题和薄弱环节，该如何解决呢？支架理论视域下的微型化习作教学立足写作学情，针对学生习作中遇到的问题，确定教学目标、开发教学内容、实施教学策略、开展教学评价和反思，为“我来编童话”的习作教学提供了教学路径。

（一）搭建多维教学支架

1.“拟人化”任务前置，搭建想象支架

在三上第一单元的语文要素中提出“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”，新鲜感的句子包含“拟人化”的词语和句子，在《花的学校》的课后题中，加点的词语都用了拟人化。拟人化是童话编写的重要写作手法，更是培养想象力的重要抓手。因此，在第一单元的小练笔《校园一角》、第二单元的片段写作《放学路上看到的美景》和《秋天的美景》等微型化写作中，不仅要写出眼中所看到的美景，还要把景物拟人化，调动大脑中的信息储备，把平时积累的丰富素材和生活经验用起来，发挥想象力，写出景物的动作和活动。把“拟人化”任务前置，分解丰富想象力的习作要求，让学生在习作中不断练习。等学生编写童话时，就更容易理解在童话的世界里，植物、动物不但和人一样会说话，而且也有喜怒哀乐，有利于达成丰富想象的学习目标。

想象力和细致观察有重要关系，有必要训练细致观察，为想象开路。学生在“拟人化”写作时，花草树木摇头都是在和你打招呼，在向你微笑，在跳舞，千篇一律，语言没有个性。抓住这个主要问题，结合第一单元《大青树下的小学》中“这所学校有什么特别的地方？”和单元习作《猜猜他是谁》，明白要抓住事物的主要特点来写。修改后，学生写小路上的牵牛花“早起的牵牛花，沾着清晨的露珠擦把脸，挑了一条帅气的浅蓝色背带裤，就调皮地爬上枝头，吹着喇叭玩！”抓住事物的主要特点来写，为写出童话故事人物的性格特点奠定了基础。

2.用思维导图，搭建故事支架

一个好的童话故事，必须要有一个好的故事内核。根据王鼎钧的研究，某一篇记叙文之所以生动，多半是因为那件事情本身生动；而某一篇记叙文所以平板，多半因为那件事情本身就平板。一个好的故事包含三个要素：冲突、行动、结局。一个人遇到难题（冲突），他必须努力奋斗（行动），于是他成功了或者失败了（结局）。是冲突推动了许多事情的发生，是冲突让故事发生了种种变化，总之，冲突使故事产生了各种效果。因此，写好童话故事必须教会学生设计“冲突”。

如何来教学生写好冲突呢？可以运用主题阅读提取“冲突”。课文《卖火柴的小女孩》中的小女孩划了五次火柴，分别对温暖、食物、快乐、亲情、幸福的渴望，都与现实产生了冲突。在阅读三上的必读书目《安徒生童话》、《格林童话》、《稻草人》等童话时，开展班级读书交流会，画出思维导图，梳理故事内容，找出故事的“冲突”，明白“冲突”对故事情节的重要推动作用。

写好冲突还可以把故事的内容设计成表格，进行滑栏操作，让思维外显化，让写作更有条理性。

在教学中，教师可以在表格内，进行自由滑动，滑到哪里就根据该栏的线索提示进行故事创作。如滑到“森林超市”，就要创作一个关于森林超市的故事。学生能借助表格的帮助，快速开展故事构思，故事滑栏对于学生的故事构思具有重要的作用。

3.用游戏卡牌，搭建情境支架

学生天然地热爱游戏，课间经常玩奥特曼卡牌和角色扮演的游戏。童话故事的情节要充满童趣，还得注重创设童话的写作情境，在游戏中激发学生的想象力和创新力。可以让学生分类设计游戏卡牌，卡牌上自由创作童话的人物，故事发生的地点，想要达成的愿望，有什么宝贝，遇到了什么障碍，如何解决冲突。用小组合作的方式，一起在课间边玩游戏边创作，尤其是可以用不断地制造“冲突”和解决“冲突”，模拟故事的推进和发展，在自然状态中达成了故事情节的一波三折。

四、用对比阅读，写好“启示”。

分步教学、分步写作后，发现学生的童话故事丰富了想象，有了故事内核后，还缺乏童话的启示。这时，用学生熟悉的《西游记》中的“三打白骨精”的情节和《安徒生童话》进行对比阅读，让学生发现童话故事的秘密：童话故事对生活有启示。童话故事内核不但要有“冲突”，还要承载人们对生活美好的愿望和获得启示。在构思故事时，更多地加入真善美的元素，加入自己对生活的思考。

（二）评价展示促提高

适当及时的评价能增强学生的自我效能感，学生认为自己有能力解决习作中的难题，内心充满成就感，能持续激发学生的写作积极性。

1.制定评价标准，注重过程性评价。

制定评价标准，标准先行，可以让学生自己对照评价标准修改习作，反思自己写作中哪些是优点，哪些是需要改进的地方。同学可以互相修改习作，在交流中互相学习。教学练评一致，以评促教，以评促改，以评促强。注重过程性评价，作文评价不再是老师的圈画点评。学生在不断修改习作的过程中，培养了自主学习能力。

2.运用信息技术，丰富展示渠道。

电子产品已经成为学生生活不可缺少的组成部分，为微型化视角下的童话写作注入了新活力。在班级内开设“我是小小作家”专栏展示优秀习作，还在学校过道上、学校电子屏幕上展示作品。除此之外，还开设了班级微信公众号，设置“我最喜欢的童话”投稿和评选活动。学生要参加投稿，就要不断修改自己的习作，才能在公众号展出。学生可以用自己喜欢的网络符号，大拇指、笑脸、棒棒糖等为同学投票点赞，增添了评价情趣，起到事半功倍的效果。也可以为你喜欢的童话画上插图。产品的展示，不但为学生提供了学习渠道，也激发了学生的写作热情，对习作多了几分期待，少了几分畏惧。

支架理论试下视域下的微型化写作“我来编童话”习作教学短时高效，但也对语文老师提高了要求。教师必须精准定位学生的童话写作难点，搭建有效的教学支架，在完成写作后创设展示的渠道和平台，切实提高学生的习作能力。

参考文献：

[1]邓彤.微型化写作教学研究[M] 上海：上海教育出版社，2017.

[2]中华人民共和国教育部·义务教育语文课程标准（2022年版）[M] 北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]王鼎钧.作文七巧[M] 北京：国际文化出版社，2007.

[4]邓彤，王荣生，微型化：写作课程范式的转型[J].课程· 教材· 教法 ， 2013（09）.