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【摘要】“7W”传播模式原为传播学概念，所涉及的7大问题导向，即“谁来做”、“做什么”、“怎么做”、“先做哪一个”、“何时完成”、“在哪进行”以及“为谁做”正适应了当今“多线教学环境”并进的“全维课堂”教育模式。本文将立足于“7W”传播模式，在具体教育教学中将其转化为“教什么”、“谁来教”、“教谁”、“在哪里教”、“为何教”、“通过何种教学渠道教”以及“教学评价机制”等具体实施途径。

【关键词】“7W”传播模式；全维课堂；教育教学

“全维课堂”育人模式主要是以学生为中心，以教师、学生管理者为主导，借助互联网技术与全媒体时代发展需求进行的育人新模式。它建立在传统“7W”传播模式之上，具备“四全媒体”要素，融贯“OMO”教学模式，展开课堂内外、校园内外、学界业界的全维度信息传播的育人环境。

一．关于“全维课堂”育人模式之“课程建设研究”——教什么？

课程建设包括了两大模块即“学科”和“教育”。在教师专业属性中，“学科”体现了“教什么”，“教育”体现了“如何教”。前者用于高校专业建设中是按照学科建设为基底，以系统的专业思想和理论为载体，以循序渐进的教学原则序化课程的教研过程。后者之于高校教育中，应当具备一定的育人目标及时代要求，根据国家的大政方针政策、价值观体系以及不同时期学生的思想行为特点，升华教学目标、内容、结构以及手段方法、教学评价等诸多复杂的因素，进行概括而形成了相对稳定的传播行为。针对以上两个概念，众多教育专家表达了各自的教育观点，其中“Shulman 的 PCK”和“Cochran 等人的 PCKg”教育理念引发关注。之于“全维课堂”教育引导模式哪一种更能顺应时代要求，值得研究。

（一） “Shulman 的 PCK”能否满足“全维课堂”教育引导模式

1986年美国斯坦福大学教授Lee Shulman提出了学科教学知识这一概念，即pedagogical content knowledge，简称PCK，该概念融合了学科知识与一般教学法。该研究的产生在当时主要是针对SMK和PK，即学科知识与教学知识的考虑。而Shulman则提出两个疑问：首先是SMK是如何从PK转化为教学内容的；再者，不结合具体学科的普适教学法研究存在一定的缺失。为此Shulman对二者做出了大胆的整合尝试，也就是上述提到的PCK。Shulman观点所强调的是SMK和PK的综合作用力，即需要传授者掌握学科理论知识，也需要其根据学情将学科理论知识加工并转化为学生能够理解的学科教学知识，这也是衡量教学成功的标准之一。

“Shulman 的 PCK”能否满足“全维课堂”教育引导模式？则需要清楚Shulman PCK在国外与国内教育中研究成果的变革性（如图一、图二）。通过对国外该研究成果分析：首先，它对传授者本身所具备的学科理论知识研究产生了一定的影响力，此后产生的大量教育理念、概念都是基于此，从某些方面来讲它推动了西方乃至全世界教师在教学中学科课程与教育课程的有效融合。其次，目的与内容的研究角度不同，大致有两种不同的研究方向，一类是探究了教师发展过程中的经验值如何影响学科教学知识的发展，另一类是以学科教学知识为理论依托有针对性的研究教师的教学实践，这也是PCK研究的价值所在。专家学者们以不同学科为研究对象，不同程度的论证了PCK对教师的信念、课堂实践以及对学生学习产生的影响。国内对PCK的研究并不常见，从成果分析来看主要针对两个方向的研究，一是“教师知识成分＋学科教学传统”的研究；二是从教法上研究教学内容知识，这一点与上述国外学者对PCK的独立性争议有不谋而合之处。由此可见，无论是国外还是国内的PCK研究成果中，都弱化了学生思想行为特点对于教育教学的重要性，更多的是强调教师本身的发展对学科理论知识的推动作用，仅从这一点并结合上文图一可以说明Shulman 的 PCK不能有效满足“全维课堂”教育的引导模式。

（二）“Cochran 等人的 PCKg”能否满足“全维课堂”教育引导模式

既Shulman提出 PCK之后， Cochran、DeRuiter、King等人又在此基础之上进行了多维度的挖掘与探究，以建构主义教学理论为出发点，从知识动态发展的角度对 PCK 进行了补充与更新，提出了PCKg（Pedagogical Content Knowing ），即学科教学认知。该理论从学生认知、情境知识、一般教学法知识和学科知识四个方面构建“学科教学认知”模型。与Shulman的 PCK 相比，Cochran 等人的 PCKg 更加突出强调了学生认知和情境知识两个先决条件影响下学科知识和一般教学法的客观意义。Shulman 虽然也在其理论中提及了这两方面，但他更加侧重于教师的个人发展，并将传播主体聚焦于学科内容本身，弱化了学生认知和情境知识的重要性。从某些方面来说Shulman是以静止的眼光看待知识传递而忽略了知识应是不断发展、持续性构建的过程，并且在整个传播链中对学生要素只是泛泛而谈，没有全方位、多维度的去深挖知识接受者本身的参与价值。

从Shulman 的 PCK到Cochran 等人的 PCKg，虽然仅是一个字母之差，但是意义得到了质的升级。 PCKg中的“g”强调了学科知识传播中的动态意义，即持续性。同时强化了学生要素在教育教学中的主体地位。PCKg的学生要素涵义较PCK更加丰富，是集年龄、学龄、学习能力、学习方法、学习态度、创新能力、学习动机以及学科学习的综合体，也被称之为“生本化”，简单理解就是“以学生的认知为本”、“以学生的生命发展为本”，这和“全维课堂”的育人目的不谋而合；PCKg中学习环境因素也是情景知识，其涵义则更为广泛。除了狭义的校内教学实体环境，还包括广义上的宏观环境，例如社会环境、政治环境以及文化环境，当然在新时代教改以及疫情引发下的线上教学中，教学环境则更为多样性，也正符合课堂内外、校园内外、学界业界的全维度知识传播的育人环境；仅从以上两点分析PCKg较PCK更能满足“全维课堂”的教育引导模式。

二．关于“全维课堂”育人模式之“师资力量”——谁来教？

教师水平是由教师年龄、学历以及教龄三方面因素决定，尤其针对高、新、精专业，对教师的年龄及学历要求则更高。就目前高校教学团队中教师水平的良莠不齐以及人才培养方案的不合理等诸多情况，仅靠传统课堂中的师资力量来作为教学的主力军已经不能满足时代育人的要求，那么谁来教？则是高校育人大计首当其冲考虑的问题之一。

就目前高校教师结构现状分析，教师的年龄需求存在两种现实性矛盾：在《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中强调：“高等学校教师队伍要以中青年教师为重点，要为中青年教师成长发展营造优越的环境”。从该意见中可以看出青年教师不仅是高校教学与科研工作可持续发展的有力保障，更是高校建设的中流砥柱和高校教育事业发展的驱动力；而从另一个角度来看，“教师队伍年龄老化问题尤为突出的是学术声望高、科研实力强的C9联盟高校。”反应出国内外诸多高校又表现出了一定的隐形需求，即依靠名望高、资历老、高职称的老龄化教师来增加师资结构的多元化以及提高学校自身的知名度。二者各自的需求所反应的突出问题即“塔基”与“塔尖”的结构性差异，并且这种结构不平衡反应在“全维课堂”的教学中，弊端则更为突出。青年教师在全媒体融合的教学环境下，可以很快适应时代的教学需求，例如教学内容、教学手段、教学环境、传输渠道的与时俱进。相对而言，老龄教师在教学的诸多方面则接受较慢，不能及时在特殊环境以及信息化教学中进行知识的快速传播。但从另一个角度来看，年轻教师的教学研究性弱于老年教师、教学经验也较为匮乏。前不久，河南大学教育学部博士生张抗抗针对教师年龄结构进行了系统性研究：“较长远来看，老龄教师和中青年教师对教育的发展都会产生积极的影响，但相比之下，老龄教师由于其教学经验更加丰富，所产生的正面影响要明显大于中青年教师。”所以分析表明，长久保持教师队伍结构的多元化应是高校教学良性发展的有力保障。随之后疫情时代的到来，高校教育教学面临着前所未有的挑战。根据新时期大学生的思想行为特点，校内教师队伍已经不能满足“全维课堂”的教育教学要求，更多的是需要“社会导师”的广泛参与。“社会导师”是指除了学校在职教师以外能为大学生提供教育教学支持的从业人员，例如博物馆讲解员、机关办事员、企业相关职员、民间手工艺大师等。

（一）“全维课堂”需求下提高教师信息化教学水平

根据中共中央、国务院在《中国教育现代化2035》文件中的相关战略任务要求：必须“加快信息化时代教育变革……形成现代化的教育管理与检测体系。”由此可见，教育信息化必须积极引入信息化技术从而应对当前教育现代化的重大改革，以完成教育的时代主题。无疑传统的线下课堂育人模式已经不能满足当前教育改革的发展需求，在线教育是承揽信息化教学的主要载体和实现途径。近三年来受到疫情大环境影响，在校园内出现线下停课的现象，为了解决解决停课不停学的问题，各大高校建立了资源共享平台。为了能保障学生正常的上课秩序，无论是青年教师还是老龄教师不得不优化传统教学模块，全方位提高个人的信息化教学水平。传统教学是教师只需要根据大纲与教材掌握基础的课件制作，而信息化教学则在此基础之上，通过网络平台建立直接有效的资源共享包，并通过信息化手段来实现教与学的过程。

无论是青年教师还是老龄化教师，都存在教学意识薄弱以及教学手段滞后等现实性问题。首先学校应该加大“教师发展中心”的建设与投入。通过基础化的校内外教师培训，激发教师全维度、深层次的去看待信息化教学对当今教育教学的必要性；对自身教学能力有明确的认知，特别是如何脱离当前教学舒适圈，有意探寻更为高阶的教学环境；其次，定期对教师展开智慧化教室使用的培训，为普及智慧化教学做准备，鼓励中青年教师积极参加信息化教学技能大赛。再者，开展一对一“青助老”教学活动，让青年教师有针对性的帮助老龄教师解决信息化教学中所遇到的技术问题；最后，深入了解新时期大学生思想行为特点，根据教学环境适时调整教学模式并指导学生随即转换学习状态，通过信息化手段与学生进行互动交流，如雨课堂、超星学习通平台里的主题讨论、抢答、问卷、投票、白板、同步课堂以及腾讯会议等多种学习活动模块；最后，多渠道整合网络优质教学资源包并按需分享给学生，同时根据系统反馈数据逐步优化个人信息化教学方案。

（二）以“双导师制”结合的教学模式逐步构建“三循环”的全维教学格局

目前我国高校教育已进入到全面快速发展时期，既是机遇期也是平台期。一则高层次人才引进缺乏吸引力；另则历史遗留问题较多，如上述分析：老中青教师层存在时代要求差异，教师水平良莠不齐；再则，疫情影响下的教学应急及监管机制不健全，存在校内教师“摸鱼划水”的行为。面对以上客观问题，诸多高校采取外聘教师的方式用于补充本校师资力量，这种形式近些年来在教学力量中呈现的优缺点也是显而易见的，优点主要反映在某些高精尖课程的实践教学环节中，外聘教师作为人才“半流动”的一种形式，大都有较为突出的专业理论知识和丰富的社会实践经验，能够有效帮助学生提高实操能力，保证了人才培养质量；缺点是人员不固定，存在一定的教学断层风险。另外课时薪酬大都明显高于本校教师，无疑增加了教学成本；所以很多高校积极寻求与社会导师合作的方式去解决以上现实问题，即“双导师制”但并非传统的校企合作模式。

“双导师制”即校内导师与社会导师相结合的方式满足“全维课堂”的人才培养需求。“三循环”指校内导师为社会导师提供育人方向，社会导师利用优质的校外资源全方位补充校内育人短板。二者在理论与实践教育教学中，建立与完善各自的评价体系培养学生的全面发展，学生也在过程性评价指标中变相推动生产力的发展，从而体现自身的社会价值，同时也可以将参与社会实践所获得经验与成果整理成典型案例反哺校内教学与科研，真正实现“全维课堂”的育人目标。

三． 关于“全维课堂”育人模式之“育人对象”——教谁？

关于“全维课堂”的“育人对象”，实质就是在探讨“教谁”的问题，但这里并不能笼统的理解为“育人对象”就是学生，而是要深挖因变量与自变量的关系，因变量即研究不同时代学生的思想行为特点，自变量是根据学生的思想行为特点而展开的教育引导模式。近几年来“00后”是高校教育对象的主力军，受国家政治经济、社会、信息化发展以及家庭环境因素的影响，“00后”大学生的思想行为特点较“80后”、“90后”截然不同，主要表现在思维方式、个体价值观、独立意识、表达能力、规划能力以及受挫能力等多方面。因此，全方位多角度把握其群体共性以及个体差异，有利于把握时代教育主旋律和具体的教学策略。

四．关于“全维课堂”育人模式之“教学环境”——在哪里教？

现代教学环境大致经过了三此演变：传统多媒体教学环境—数字化网络教学环境—信息化教学环境。三种教学环境隶属于不同时期的教育政策、政治文化态度、经济发展水平、科学发展技术以及学生的思想行为特点在育人模式中发挥着重要的作用，各有利弊，育人模式无谓好坏。针对当下信息化教学的时代需求以及新冠疫情的持续发生，多地高校采取了线上与线下随时转换的教育教学模式。各种信息化教学技术应运而生，但各个区域由于经济发展速度的快慢也造成了技术水平的差异。国内一线城市的教学环境基本能够满足社会对高素质人才发展的培养需求，而二线城市则较为迟缓，呈现出由数字化网络教学环境向信息化学习环境过渡的趋势。部分三线城市则仍然保留较为传统的多媒体教学环境。根据“全维课堂”育人模式对教学环境的要求以及在教育信息化2.0的推动下，目前高校主要采用4大类型的信息化学习环境：智能终端设备下的学习环境、AI技术支持下的学习环境、VR技术支持下的学习环境、普适化学习环境（如图三）。

五．关于“全维课堂”育人模式之“教学目标”——为何教？

“为何教”换言之就是教育目标的价值取向。教育目标是教育实施的风向标，在教学行为中起到了宏观指引的作用。一个国家的育人目标主要由这个国家的意识形态属性决定，并且与国家奋斗目标以及社会发展的客观需求相一致，与“全维课堂”的实施目的同向同行。我国的育人目标和思政教育目标是随着时代变化经历了不断的丰富与完善，最终以构建“立德树人”体系作为推进新时代高等教育发展的必然要求。新时代教育背景下习近平总书记做出了明确的要求，教育应当“培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。”这也是“为何教”、“教什么”、“怎么教”的价值衡量标准。

习近平总书记在2014年主持召开中央全面深化改革领导小组第四次会议，该审议通过了《关于推动传统媒体和新兴媒体融合发展的指导意见》，至此“媒体融合”上升为国家战略。教育伴随信息化技术的普及与应用，多媒体教育平台资源也随即丰富。以平板电脑、智能手机、电子书籍、杂志和各大门户网站等为介质的全媒融合发展，也预示了全媒时代的主流发展态势。大学生作为新兴环境适应力最强的群体，无形推动了高校育人模式与全媒融合的快速发展。新媒介的四大特征为大学生提供了双面效用，即信息海量化、内容碎片化、评价复杂化、更新极速化的特征，这需要大学生有较为清醒的判断力以及较高的自控力去过滤对自身有害的信息。虽然信息化校园的应用能够使学生随时随地了解到各类时政新闻、社会热点或者与自身专业相关的学术信息等，但是以他们目前的心理行为特征还未进行大脑的深度加工与内化，就随意分享、转发或者评论很容易形成不成熟的态度与观点。与此同时，信息的多元化以及言论的自由化通过媒体的广泛传播不可避免的对大学生的主流价值观以及思想意识形态造成了一定的影响，这就在某些程度上改变了他们的生活方式与思维态势，也无疑干扰了高校原有的思想教育主旋律，增加了思想政治管理者的育人难度。所以，全媒融合发展在高校育人模式中是一把双刃剑，既要利用社会主流价值观来引领大学生全面健康的发展，又要敢于直面价值引领中的“瓶颈”，所以无论是专业课教师还是辅导员都要在“为何教”的问题上守住底线、加大力度、敢于创新帮助大学生系好人生的第一粒扣子。

六．关于“全维课堂”育人模式之“教学技术”——教学媒介

“全维课堂”中两个主要因素———教学环境与教学媒介的重要性更为突出，二者结合在“7W”中所起的作用更大，教学环境决定了教学媒介，教学媒介是教学环境呈现的有效手段。上文所提到的三种教学环境从根本上决定了教学媒介的应用，传统多媒体教学环境一般采用非投影视觉辅助媒介（黑板、模型、实物等）；投影视觉辅助媒介——光电投影媒体（幻灯机、投影器、教学银幕等）；听觉辅助媒介——电声媒介（录音机、放音机、收音机、CD、MP3播放器等）；视听辅助媒介——多媒体（电影、电视、录像、摄像、计算机媒体等）。而数字化网络教学环境与信息化教学环境一般是通过现代教学媒介实现，前者主要是通过电子书包以及交互式多媒体教室（电子白板、投影机和电脑等）作为技术支持；后者主要是通过智能终端设备、虚拟现实、人工智能等媒介技术来呈现。近三年来新冠疫情作为信息化教学环境的推手，加速了信息化教学媒介的应用。线上与线下教学的随时转换已经成为教育秩序的常态化。无论是线上还是线下，信息化育人媒介都为二者提供了有力保障。

（一）信息化媒介在线下教学中的应用

在线下教学工作中，绝大多数高校采用的是多媒体教室和智慧化教室。多媒体教室的设备上主要包括了计算机、投影仪、投影屏幕、数字视频展示台、中央控制系统、音响设备、幻灯、展示台、录像、广播、电子白板等。这些设备能满足绝大多数学科的教学展示，一些新兴学科及专业课程并不能直观的进行教学输出。智慧化教室主要立足于传统课堂上教与学的痛点以及不可实施性而构建地一体化智能环境，它是在多媒体教室的基础之上又增加了更为智能化的硬件设备，利用多维空间打造的沉浸式课堂体验，例如讲台模块有智慧黑板或电子白板、VR控制器、多功能AR Copy台以及超级上课系统电脑和触摸式集控台等，学生区域的硬件设施主要包括AR互动PAD和VR一体式头显、区角化自主AR/VR触摸一体机、手势捕捉交互设备等；在教学布局上，多媒体教室仍然采用的是“满堂灌”的传统模式，教师所面临的问题是教学难点难教，无法通过直观方式输出。学生注意力不集中，被动接受知识。教师备课过程复杂，时间长、效率低。学生个体差异大，不能在课堂上做到因材施教，教学效果不理想。而智慧化教室则能在一定程度上解决上述问题，例如学生可以利用分屏设备以及互动PAD解决传统课堂中与讲台主屏的视角困难，也能够通过手机投屏的功能利用学习通、智慧树以及雨课堂等教学软件同步教师的课件以及练习题。AR及VR设备能够为学生提供更为直观的知识内容展示，也能够提高学生的学习主动性。教师可通过公屏及分屏结合的方式展开教学互动，例如问卷、主题讨论、抢答、分组任务、投票、拍摄、群聊、白板等学习活动让学生乐在其中，即丰富了课堂氛围也大大提高了教学效果。

（二）信息化媒介在混合式教学中的应用

以在线课程资源以及教学管理功能共同支持下的网络教学平台是实施线上教学的主要媒介。以在线教学平台系统（课堂管理功能、课堂互动功能）支持的智慧课堂设备以及高新技术是线下教学采用的主要媒介。二者的适时结合共同构成了智慧化混合式教学。一般线上教学可单独实施，而线下教学则很难脱离在线教学平台独立开展。在日常的教学活动中，教师需要根据课程性质、教学计划以及育人目标选择合适的教学方式及媒介，做到扬长避短。

一般课程按教学内容可以分为理论课和实践课。按教学策略可以分为替代性教学策略和生成性教学策略，在教学过程中前者为教师较多地替代学生控制学习信息加工过程的整体教学方法，后者为学习者较多地控制学习信息加工过程的整体教学方法。基于教学内容和教学策略可以探索出四种混合式教学模式，即“TA”智慧化混合式教学模式（Theoretical Teaching理论性教学内容＋Alternative teaching strategies替代性教学策略）、“PA”智慧化混合式教学模式（Practice Teaching实践性教学内容＋Alternative teaching strategies替代性教学策略）、“TG”智慧化混合式教学模式（Theoretical Teaching理论性教学内容＋Generative teaching strategy生成性教学策略）、“PG”智慧化混合式教学模式（Practice Teaching实践性教学内＋Generative teaching strategy生成性教学策略）。教师可根据学校总体教学安排以及课程性质适时选择上述四种智慧化混合式教学模式，按照“全维课堂”的育人宗旨，“TG”和“PG”主要以学生为主要能动性的教学模式，也是目前线上线下智慧化混合式教学的首选模式。

七．关于“全维课堂”育人模式之“教学评价”——如何评价？

以“教”为重点的传统型教学评价在信息化高速发展的时代下无法满足高等教育的发展需要。基于“全维课堂”的育人目标，应始终以学生为本，以学生的发展需求为前提，以促进人才培养高质量发展观为宗旨，教学评价应由“教”转向“学”。以“学”为重点的教学评价体系应更加关注新时代大学生的全面发展以及内涵式发展。美国学者L.D.Fink首次提出了“教学应为学生创造有意义的学习经历”的教学观，并且强调“学习中心视觉下的教学评价”理论。该理论将教学评价的关注点从教室的教学能力转向学生的学习质量。

目前“教学评价”所遇瓶颈主要体现在三大方面：教学评价的反馈机制不够完善、教学评价机制动力不足、教学评价保障能力较弱。针对这三大问题以及“全维课堂”的育人目标，应采用反向思维优化教学评价机制。

（一） 重视教学评价的反馈机制

从“以学习中心视觉下的教学评价”理论出发，重视教学评价的反馈机制应从以下三点进行完善。首先，教学评价的意义不在于如何评价，而在于如何反馈，从某些方面上说评价是“鱼”，而反馈是“渔”。反馈并促进学生的学习成效比监管性评价要重要。反馈的主体力量应大于评价的主体力量，评价主体是只发挥评价职能，而反馈的主体是既要评价又要有针对性的进行反馈；其次，反馈的客观性不应以分值定论，而应以结果定论。结果主要是学生的学习成果，例如学生综合成绩中的过程性评价、结课汇报以及课赛结合成果和校外实践KPI等综合性评价；最后，反馈结果的跟进应贯穿于整个课程，而非以节定论。

（二） 完善教学评价动力机制

就目前而言，以“学习中心视角下的教学评价”为理论依据的实施过程还存在诸多障碍，完善教学评价动力机制则是改进现状的途径。仅凭高校一己之力显然难以实现，应由当地教育主管部门、社会主体的合力共同驱动“学习中心视角下的教学评价”工作的实施，三方各尽己职、各发其力。首先，当地教育主管部门应修订与确立相关文件政策作为积极驱动的指导力量；社会主体应积极参与与推动“学习中心视角下的教学评价”工作的实施；高校应在日常教学管理中严格落实“学习中心视角下的教学评价”工作的完成。（三）深化教学评价保障机制

在积极推动“学习中心视角下的教学评价”工作中，许多高校的执行力以及持续性较弱，这主要是保障机制不够完善。所以应从以下三方面进行优化与改进：首先，加强评价主体队伍的专业素质。目前诸多高校的教学评价队伍主要是退休老教师、行政人员以及非专业技能人员组成。所以高校在筛选评价主体人员的配比中要把握科学、专业的原则，避免“外行”指导“内行”。定期进行校内教学评价交流活动，促进评价队伍更加全面、客观有效的进行专业性评价。高校应定期邀请国内外教育家、从事教学管理研究的专家及学者为教学评价建言献策，组织本校教师参加学术交流会，推动“学习中心视角下教学评价”在评价机制中的应用；其次，健全评价制度。高校应从关注高质量人才引进转向高质量人才培养，从一味追求教师的科研成果转向科学评价学生的学习成果。其次，完善教师评价制度。高校职称评审应更侧重于“学习中心视角下教学评价”指标，将“破五唯”、“强四性”“立五维”的评价机制落实到位。最后，健全评价数据库，用于采集、计算、分析学生的学习成果，并将数据结果科学、全面客观的传输至教师所属院系及教师个人的管理系统，便于教师实时接收反馈信息，用于宏观调整人才培养方案及微观优化个人教学方法。

结语：

基于“7w”传播模式下的高校全维课堂，主要以学生的身心发展特点为宗旨，注重培养学生“自主学习与创新实践”的能力，从7个导向回答了现代高校育人模式中“教什么”、“谁来教”、“教谁”、“在哪里教”、“为何教”、“通过何种教学渠道”以及“如何评价”等具体问题，并探究了相应的教育教学实施途径。共同助力辅助高校管理系统的构建、高校思想政治工作的开展以及“大思政”教育理念的落实。

【参考文献】

【1】基于深度学习的智慧课堂设计框架[J].杨重阳，武法提.开放教育研究. 2022（06）

【2】基于教育OMO模式的智慧学境设计[J].罗松.中国信息技术教育. 2022（22）

【3】智慧课堂生态发展：理念、体系构成及实践范式——基于技术赋能的智慧课堂理论与实践十年探索[J].刘邦奇.中国电化教育. 2022（10）