摘要：“读书破万卷，下笔如有神”，小学语文课堂中读写互促的教学实践是提升学生语文核心素养的关键路径。本文以语文教材为例，结合《金色花》《听听，秋的声音》《落花生》等经典课文的教学案例，从“以读促写”到“以写促读”的多维视角，探讨读写结合点的创新设计策略。通过创设情境、仿写迁移、生活化写作等实践路径，揭示读写互促对学生语言建构、思维发展与审美创造的深层价值，为小学语文教学提供可操作的范式参考。

关键词：读写互促；以读促写；以写促读

引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确指出，语文课程应“引导学生通过积极的语文实践活动，积累言语经验，提升语文素养”。在小学语文课堂中，阅读与写作作为语言输入与输出的核心环节，其互促关系直接影响学生语文能力的全面发展。然而，当前教学中普遍存在“读写分离”现象：教师或机械布置仿写任务，或忽视文本特质设计写作活动，导致学生难以将阅读经验转化为表达能力。本文以语文教材为载体，结合具体教学案例，探索读写结合点的多维设计策略，为破解这一困境提供实践启示。

一、以读促写，从文本解码到语言建构

（一）情境创设激活表达欲望

在《金色花》教学中，情境创设成为点燃学生表达热情的火种。教师借助多媒体，展示金色花在阳光中绽放、花瓣随风轻颤的灵动图片，同时配以悠扬舒缓、宛如林间鸟鸣的配乐朗诵。在视觉与听觉的双重冲击下，学生迅速沉浸于奇幻情境，纷纷展开想象：“假如自己变成了一朵金色花，会是怎样一番情景？”情感共鸣由此产生，他们敏锐捕捉到文本中“笑哈哈地在风中摇摆”“在新生的树叶上跳舞”等充满童趣的拟人化表达。随后仿写“我愿意是……，给人们带来……”的诗句时，学生们文思泉涌，创作出“我愿意是太阳，给人们带来温暖”等句子，顺利实现从文本语言到自我表达的迁移。

（二）结构仿写搭建写作支架

在《铺满金色巴掌的水泥道》教学中，结构仿写为学生搭建起从阅读到写作的稳固桥梁。教师抛出“如何描写回家路上的美景”这一驱动任务，瞬间点燃学生的创作热情。学生们深入研读课文，提炼出“总分结构 + 比喻拟人”的精妙写法，这如同获得了写作的“秘籍”。接着，他们结合课前对天桥景象的细致观察进行片段写作。在写作时，学生们灵活运用所学，将天桥的景色描绘得生动有趣，创作出“水泥道像铺上了一块彩色的地毯”“每一片落叶都是秋天的邮票”等精彩比喻句，成功把阅读中习得的写作密码转化为充满个性的表达，写作能力得到有效提升。

二、以写促读，从任务驱动到深度理解

（一）预写任务激发阅读期待

在《落花生》教学前，教师精心布置“花生小档案”写作任务，这一任务如同一把钥匙，打开了学生主动探索的大门。学生为完成写作，需记录“花生的生长过程”“与花生相关的生活经历”。他们纷纷行动起来，有的查阅专业农业资料，了解花生从播种到收获的每一个阶段；有的则采访家中长辈，倾听他们与花生有关的童年趣事或生活经验。在这个过程中，学生不仅积累了“埋在地里”“矮矮地长”等与文本紧密相关的关键词，更在潜移默化中对花生“朴实无华却有用”的象征意义有了初步感知。这种“先写后读”的逆向教学设计，彻底改变了学生被动阅读的状态。当学生带着自己在预写任务中积累的知识和初步的思考去阅读文本时，阅读不再只是机械地浏览文字，而是成为了验证自己认知、深化对花生精神理解的过程，极大地激发了他们的阅读期待和主动性。

（二）细节批注促进文本细读

在《军神》教学中，教师独具匠心地引导学生聚焦“一声不吭”“双手紧紧抓住”等细节描写，并要求学生以“刘伯承手术时的心理活动”为题进行续写。这一写作任务犹如一面镜子，清晰地映照出学生对文本的理解程度。学生在写作过程中，为了准确刻画刘伯承的心理，不得不反复揣摩“汗如雨下却拒绝麻醉”这一行为背后的深层原因。他们深入文本的字里行间，分析刘伯承的每一个表情、每一个动作所蕴含的情感和意志。通过这样的深入思考，学生逐渐发现了“刘伯承的意志力”与“军神”称号之间的紧密关联。这种“以写促读”的策略，巧妙地将文本解读从抽象的思维活动转化为具体的文字表达，让学生在写作的过程中，思维得以外显，对文本的理解也更加深入和透彻。

三、读写共生，从知识积累到素养提升

（一）群文阅读拓展写作视野

在“作家笔下的人物”单元教学中，教师展现出卓越的教学智慧，巧妙整合《临死前的严监生》《两茎灯草》等经典文本。教师引导学生聚焦严监生“伸着两根指头”这一经典动作，以及孔乙己“排出九文大钱”的细节描写，组织学生展开对比分析。在深入探讨中，学生逐渐提炼出“通过细节刻画人物性格”这一关键的写作方法。随后，教师布置“校园人物速写”任务，让学生将所学知识运用到实际写作中。学生们开始留意身边同学的一举一动，观察他们“扶眼镜的动作”“转笔的习惯”等细微之处，并尝试用文字进行生动描绘。这一过程，让学生从群文阅读中汲取的写作策略，成功转化为实实在在的写作实践。学生在不断尝试和探索中，写作视野得到了极大的拓展，不再局限于单一文本的模仿，而是能够灵活运用多种写作手法来塑造人物形象，写作水平在潜移默化中得到提升。

（二）生活写作反哺文本理解

学习《秋天的雨》后，教师精心策划“校园秋色图”写作活动，为学生搭建了一座连接文本与生活的桥梁。教师要求学生运用“总分构段 + 比喻拟人”的写法，描写操场边的银杏树。学生们纷纷走出教室，用心观察银杏树在秋日里的独特姿态。在写作过程中，他们充分发挥想象，创作出“银杏叶像一把把小扇子，扇走了夏天的炎热”“金黄的果实像小铃铛，在风中轻轻摇晃”等充满童趣与诗意的句子。这些句子不仅生动形象地展现了银杏树的美，更巩固了学生在文本中所学的写作方法。同时，通过描写校园里的银杏树，学生对“秋天是丰收的季节”这一主题有了更深刻、更直观的理解。这种“读写共生”的模式，让学生真切感受到语文学习与生活的紧密联系，使语文学习回归生活本源，有效提升了学生的语文综合素养。

结束语

读写互促不是简单的“读 + 写”叠加，而是以文本为媒介、以思维为纽带、以素养为旨归的深度融合。通过创设情境激活表达、搭建支架促进迁移、任务驱动深化理解、生活写作反哺文本等策略，小学语文课堂可实现从“知识传授”到“素养培育”的转型。未来研究需进一步探索“读写互促”的学段差异与评价机制，为构建“教—学—评”一体化的语文课堂提供更多实证依据。

参考文献

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[3] 朱正梅 . 论 " 以读促写 " 在小学写作教学中的运用 [J]. 作文成功之路 , 2022.