摘要：本论文以一名拥有三十四年教龄的小学数学教师的成长经历为视角，基于对《心理教师专业支持系统的内容构建和运作探索》的学习与实践，详细阐述了从 “解题者” 向 “解心人” 的角色转型过程。通过构建 “数学 + ? s 理” 融合教育范式、参与区域协同重构支持系统、挖掘侨乡文化实现本土创生等实践，展现了心理教育与学科教学融合的成效。同时，分析了实践中存在的城乡心育资源落差、学科融合深度不足等问题，并提出优化路径，强调心理教师专业发展的持续性，以及教育中对学生心灵关怀的重要性。

关键词：小学数学教师；心育转型；学科融合；心理教师专业支持系统；侨乡文化

一、引言

作为一名有着三十四年丰富教龄的小学数学教师，长期以来，我深耕于数字与公式的教学领域。然而，在教学实践中，诸多现象引发了我的深刻困惑：部分学生面对数学题时表现出明显的畏惧与躲闪，一些简单的计算错误甚至会导致他们情绪崩溃。直至兼任学校心理辅导员后，我才深刻意识到，那些布满红叉的错题本背后，隐藏的不仅是知识漏洞，更是一个个急需被关注和呵护的心灵。近期，在与同事共同研讨《心理教师专业支持系统的内容构建和运作探索》这一课题时，其中关于心理教师专业发展的论述，为我打开了全新的教育视野，照亮了我从单纯的 “解题者” 向关注学生心灵成长的 “解心人” 转型的道路。本论文旨在分享这一转型过程中的心得体会、实践探索以及反思总结，以期为教育工作者提供有益的参考。

二、角色觉醒：在理性与感性的碰撞中定位教育使命

（一）传统教育认知的局限

在以往的教学观念中，我始终坚信教育的核心目标在于将数学公式与定理高效地传递给学生，使其牢固地构建起数学知识体系。这种以知识传授为中心的教育模式，忽视了学生作为个体的情感、心理需求。课堂上，学生仅仅被视为知识的接收容器，教师的教学重点也主要放在知识的讲解与技能的训练上，而对于学生在学习过程中的心理状态和情感体验缺乏足够的关注。

（二）角色冲突与认知转变

初任心理辅导员时，我深刻感受到了 “知识传授者” 与 “心灵摆渡人” 这两种职业身份之间的巨大差异与冲突。数学课堂要求教师具备精准严密的逻辑思维，教学过程强调清晰的推理和准确的结论；而心理辅导则需要教师以全然接纳、不评判的态度去倾听学生的心声，包容学生感受的模糊性和复杂性。在面对学生小林的案例时，这种认知冲突达到了顶点。

（三）心育使命的明确

《心理教师专业支持系统的内容构建和运作探索》科研数据显示，7 2 % 的学校心理教师由学科教师兼任，这种 “双重身份” 既是挑战，更是机遇。小林的经历让我顿悟，数学教师的心育使命并非是帮助学生消除对错误的恐惧，而是要引导他们树立面对挫折的勇气，培养与挫折和谐共处的能力，使学生在面对学习和生活中的困难时，能够保持积极乐观的心态，勇敢地迎接挑战。

三、破茧之路：创新 “数学 + 心理” 融合教育模式

（一）融合理念的实践探索

在《心理教师专业支持系统的内容构建和运作探索》所倡导的“学科融合” 理念的启发下，我积极探索将数学思维与心理教育相结合的方法，努力将数学知识转化为打开学生心灵之门的有效工具。通过一系列创新性的教学实践，让数字与公式在心理教育中发挥独特的作用，实现了数学教学与心理教育的有机融合。

（二）具体融合策略与案例

1. 数学日记中的情绪洞察：设计数学日记，要求学生在订正错题时，用不同颜色标注 “错题心情”，红色代表焦虑，蓝色表示困惑，绿色象征顿悟。通过对学生数学日记中色彩分布的分析，教师能够及时发现学生潜在的心理危机，例如，如果某学生在一段时间内红色标注频繁出现，可能意味着该学生正处于高度焦虑状态，需要教师进一步关注和引导。

2. 统计思维解读心理数据：将数学焦虑量表的测评结果转化为可视化雷达图，运用统计思维对心理数据进行分析和解读。这种方式能够帮助班主任更精准地定位学生焦虑高发的学习单元，例如，通过雷达图可以清晰地看到学生在不同数学知识点上的焦虑程度，从而有针对性地开展心理辅导和教学调整。

（三）融合教育的成效与意义

通过 “数学 + 心理” 的融合实践，我深刻认识到解题与解心并非相互对立，而是相辅相成、相互促进的关系。这种融合教育模式不仅有助于提高学生的数学学习效果，还能有效关注学生的心理健康，促进学生的全面发展。它为教育工作者提供了一种全新的教育视角和方法，丰富了教育教学的内涵。

四、破局之路：依托区域协同重构心育支持系统

（一）心育工作面临的困境

在学校心育工作开展过程中，“心理教师专业支持系统缺失” 的问题日益凸显。以 2019 年秋为例，学校接连发生三起学生因家中二胎出生而出现抑郁、不愿上学的事件。面对这些情况，由于缺乏专业的督导和可借鉴的经验，我们在处理学生心理问题时显得力不从心，深深感受到了心育工作的艰难与无助。

（二）区域协同的实践举措

1. 教师专业督导常态化：在区教育局的推动下，我校加入 “家校心育联盟”，每周参与校际案例督导，使教师专业督导成为常态化工作。在首次汇报小林案例时，导师指出我过度关注解题方法传授，忽视了学生数学焦虑背后的自我效能感缺失问题。这一指导让我深受启发，随后我开始系统学习认知行为疗法（CBT），并将 “灾难化思维识别” 融入应用题教学中，有效提升了自身的心理辅导专业能力。

2. 数字平台资源共享：“心育云智库” 的建立，收录了大量本土化案例和心理课程资源包，为教师备课提供了丰富的素材，大大减轻了教师的备课压力。此外，通过对这些资源的学习和研究，我们发现乡村留守儿童问题、新会侨乡文化等独特资源，对于构建特色心育体系具有重要价值，进一步拓展了心育工作的思路和方法。

（三）区域协同的成效与影响

通过区域协同重构心育支持系统，我校心育工作取得了显著成效。教师的专业能力得到有效提升，校际间的交流与合作不断加强，资源共享更加便捷高效。这不仅为学生提供了更优质的心理教育服务，也为学校心育工作的可持续发展奠定了坚实基础。

五、结论

通过对《心理教师专业支持系统的内容构建和运作探索》的学习与实践，我实现了从 “解题者” 向 “解心人” 的重要转型。在这一过程中，通过构建 “数学 + 心理” 融合教育范式、参与区域协同重构支持系统、挖掘侨乡文化实现本土创生等实践，取得了显著的教育成效。同时，也深刻认识到心理教师专业发展是一个持续迭代的过程，在实践中仍然面临诸多挑战，需要不断探索优化路径。教育的本质不仅是知识的传授，更是对学生心灵的关怀与陪伴。当每位教师都能成为 “心灵园丁”，每所学校都建立起完善的滋养生命的支持系统时，教育才能真正实现 “一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云” 的美好愿景。未来，我将继续在教育道路上探索前行，不断提升自身的教育教学水平和心理辅导能力，为学生的健康成长和全面发展贡献更多的力量。

参考文献

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