摘要：作为长期深耕农林类高职学生管理与培养工作的教育者，笔者深刻体会到传统学生评价体系与行业需求、学生发展之间的结构性矛盾：重理论成绩轻实践能力、重终结性结果轻过程性成长、重统一标准轻个性发展的评价逻辑，已难以适配乡村振兴战略下对复合型农林技术技能人才的需求。成果导向教育（OBE）理念以“成果产出”为核心，强调从行业需求反向设计培养目标与评价标准，为破解这一矛盾提供了全新思路。基于此，本文结合实践探索，构建了一套适配农林类高职特色的学生综合素质评价体系，旨在为提升人才培养质量提供可操作的实践框架。

关键词：OBE 理念；农林类高职；综合素质；评价体系。

一、OBE 理念与农林高职学生评价的内在契合

OBE 理念的核心要义在于“以终为始”— —从学生毕业时应具备的知识、能力与素养出发，逆向规划教育过程与评价标准。其三大原则对农林高职学生评价具有极强的指导价值：成果导向性要求评价必须紧扣农林行业岗位胜任力，而非单纯的课程分数；反向设计性强调评价体系应源于产业需求，而非传统教学内容的简单映射；持续改进性则要求通过动态反馈不断优化评价逻辑，确保学生发展与产业升级同频共振。

在实际工作中，这种理念与农林高职学生综合素质评价的耦合性愈发凸显。一方面，二者目标高度一致：OBE 以“行业需求定义教育成果”，而农林高职学生的综合素质本质上是“职业胜任力+发展潜力”的复合体，均指向“能干活、干好活、可持续干好活”的核心诉求。另一方面，评价逻辑高度协同：传统评价中，我们常发现学生“分数高但上手慢”“的现象，而OBE 倡导的多元化评价模式（如企业实习表现、项目实操成果等），能更全面捕捉学生的实践技能与职业素养。例如，在指导学生参与“生态农场运营”项目时，通过追踪其“成本控制”“团队协作”“应急处理”等过程表现，比单一的课程考试更能反映其真实能力——这正是 OBE“过程-成果”联动评价的实践价值。

二、农林高职学生评价体系的现实困境与研究基（一）现有评价体系的突出问题

在长期学生管理实践中，传统评价体系的局限性逐渐显现：其一，与行业需求脱节。评价指标多聚焦“专业知识记忆”“基础技能操作”，对智慧农业技术应用、农产品电商运营等新兴岗位能力覆盖不足；其二，评价维度单一。过度依赖“课程成绩+技能证书”，忽视了职业道德、生态意识等“软素养”——而这些恰恰是农林行业“留得住、用得上”的关键；其三，动态性不足。评价多为学期末的“一次性判定”，难以追踪学生在顶岗实习、基层服务等场景中的成长轨迹，导致“评价-改进”闭环断裂。

（二）国内外研究的启示与局限

国内研究已意识到OBE的适配性，不少学者尝试将“知识-能力-素养”三维框架与农林特色结合，例如增设“生态意识”“农业技术创新”等指标。但实践中发现，这些研究多停留在理论模型层面，缺乏对农林行业细分领域（如种养殖、农产品加工、农业文旅）的差异化考量。国外研究虽起步较早，但多聚焦工程、医学领域，针对农林职业教育的评价模型较少，且其“技术至上”的倾向与我国“乡村振兴需要情怀+能力”的人才需求存在文化差异，直接移植效果有限。

基于此，我们认为农林高职学生评价体系必须实现三重突破：指标设计需精准对接产业细分需求，方法上需强化长周期实证验证，机制上需建立“评价-教学-管理”的联动改进通道。

三、五维评价体系的构建与实践设计（一）理论框架：社会需求驱动的五维模型

结合《国家职业教育改革实施方案》要求与农林行业特性，我们构建了“思想-学业-职业-身心-多元”五维评价框架，每一维均紧扣“产业需求+学生发展”双重导向：

思想发展：不仅关注思政课程成绩 (20%) ，更强调职业道德（企业实习评价， 30%⋅ ）与乡村振兴使命感（基层服务频次， 50%) ）。在组织学生参与“乡村振兴志愿服务”时，我们发现“参与频次”与“服务深度”正相关——这正是将其纳入核心指标的实践依据；

学业发展：打破“理论至上”，将实践技能（农林项目设计答辩评分，60%）置于理论成绩（专业课程平均分，40%）之上。例如，在“作物栽培技术”课程中，学生的“田间管理方案设计与实施”得分比期末笔试更能反映其专业能力；

职业发展：以职业资格证书获取率 (50%) ）与企业顶岗实习综合评分 (50%) ）为核心。企业评价中，特别纳入“岗位适应速度”“问题解决主动性”等指标，这是从合作企业（如江苏某生态农业公司）反馈中提炼的关键要素；

身心发展：采用SCL-90 心理健康测评 (60%) 与国家学生体质健康标准 (40%) ），兼顾“心理韧性”与“体能储备”——农林工作的特殊性（户外作业、高强度劳动）决定了这二者的重要性；

多元发展：突出创新创业成果（省级以上竞赛获奖， 70% ）与社会服务参与度 (30%) ）。在指导学生参与“互联网+农业”创新创业大赛时，我们发现竞赛经历对其“市场思维”“技术转化能力”的提升显著。

（二）指标权重的确定与实践考量

为确保指标科学性，我们邀请了4 名农林企业技术总监、3 名高职教务管理者、2 名乡村振兴政策研究者及1 名教育评价专家，通过两轮德尔菲法确定权重。值得注意的是，在首轮咨询中，“跨学科协作能力”因“农林基层岗位需求不显著”被暂缓纳入——这提示评价指标必须立足行业实际，避免“为全面而全面”。最终确定的权重中，“实践技能”“企业实习评价”等指标占比突出，充分体现了高职教育“实践导向”的本质。

（三）动态评价机制的实操设计为实现“评价即改进”，我们构建了基于信息化平台的闭环模型：

数据采集：整合教务系统（理论成绩）、实训平台（实操录像AI 评分）、企业管理系统（实习评价）等6 类据源——例如，通过AI 分析学生“农机操作”视频，可量化其“操作规范性”“效率”等细节；

差异分析：用K-means 聚类算法识别能力短板，如发现某届学生“智慧农业设备应用”达标率仅 83% ，及时预警；

反馈改进：为教师推送“技能短板清单”，为学生生成个性化方案（如推荐“农业物联网应用”微课程）。在试点时，这一机制使学生实践技能达标周期缩短了 30% 。

四、评价体系的实践效能与优化（一）体系优势的实践验证在试点应用中，该体系的优势逐步

产业适配性显著提升：通过将“农业项目管理”解构为“可行性分析-成本控制-团队协作”三级指标，学生岗位胜任力达标率从72%提升至 91% ；

评价维度更趋立体：企业导师评价（占职业发展50%）与AI 实操考核的结合，有效避免了“纸上谈兵”—某合作企业反馈：“新评价体系下的学生，入职 1 个月就能独立负责小型项目，比以前快了近2 倍”；

动态改进效果明显：通过分析学生“乡村振兴志愿服务”记录，发现“生态保护”主题参与度低，随即调整相关实践课程内容，3 个月后该主题参与率提升 45% 。

（二）实践中的挑战与思考

作为一线学生工作者，我们也深刻认识到体系的完善需持续发力：

隐性素养评价的突破：“生态意识”“乡土情怀”等难以量化，我们尝试通过“实践日志主题分析”（如提取“资源循环”“生物多样性”等关键词频次）结合导师访谈，构建“定量+定性”的融合评价——这在2023 级学生中试点，效果优于单一量表；

技术平台的整合难题：不同系统数据接口异构导致实时分析滞后，我们正探索引入区块链技术构建数据中台，保障企业评价、实训记录等数据的安全流转与实时共享。

五、结论与实践建议

基于 OBE 理念的农林类高职学生综合素质评价体系，通过“需求反向设计-动态追踪评价-闭环改进优化”的逻辑，有效解决了传统评价与产业需求脱节、维度单一等问题。实践表明，该体系能显著提升学生职业素养与就业竞争力，为农林高职教育改革提供了可操作的路径。

立足本研究，提出三点实践建议：

区域联动共建标准：依托“乡村振兴职教集团”，组建跨校评价联盟，针对不同地区农林产业特色（如南方水产业、北方种植业）调整指标权重，避免“一刀切”；

校企协同动态更新：联合头部企业成立“评价标准委员会”，每两年修订一次指标，确保覆盖智慧农业、碳汇农业等新兴领域；

技术赋能个性评价：开发“岗位能力雷达图”工具，让企业、学生、教师直观看到能力短板，精准推送提升方案——这是实现“因材施教”的有效抓手。

农林高职教育的根本使命是培养“懂农业、爱农村、爱农民”的人才，评价体系作为“指挥棒”，必须始终紧扣这一核心。未来，我们将持续深化OBE 理念的实践应用，推动评价从“结果判定”向“成长赋能”转型，为乡村振兴输送更多高素质技术技能人才。

参考文献：

[1]崔丽洁,骈岑, 何璠. 新时代背景下高职院校学生综合素质评价指标体系的构建探索[J]. 公关世界,2025,(04):181-183.

[2]Luo,J.ResearchonthePreciseTeachingPathofHigherVocationalCollegesUndertheConceptofOBEintheDigitalEra.I n:Pan,JS.,Pan,Z.,Hu,P.,Lin,

[3]Roy,S.K.Influencingfactorsforpursuingagricultureasacareerforagricultureundergraduates:atwo-stageapproach.En trepEduc6,169–203(2023).https://doi.org/10.1007/s41959-023-00096-0

[4]王昊.高校学生动态信息化管理研究[J].才智,2021,(09):103-105.

[5]王晶晶,华雨馨,刘振艳.基于 OBE 理念的大学生综合素质评价方法研究—以东南大学成贤外经贸,2023,(06):122-126.

[6]徐姗姗.数字时代高校学生管理工作实践研究[J].吉林农业科技学院学报,2023,32(05):67-70.

[7]Yang,N.,Ghislandi,P.Qualityteachingandlearninginafullyonlinelargeuniversityclass:amixedmethodsstudyonstude nts’behavioral,emotional,andcognitiveengagement.HighEduc88,1353 1379(2024).https://doi.org/10.1007/s10734-023-01173-y

[8]张芦军.高职学生全面发展质量诊评模型构建：基于 CIPP 模式[J].中国成人教育,2020,(12):23-26.

江苏省教育厅人文社科项目，编号：2020SJB1076