摘要：中高职贯通培养作为现代职业教育体系建设重要组成部分 , 其课程体系构建直接影响技能人才培养质量，当前课程衔接存在内容重复、进度脱节、评价割裂等突出问题。构建“模块化、阶梯式”课程体系, 通过设置基础通识、专业核心、方向拓展三类模块 , 制定分段培养标准、建立学分互认制度、创新教学组织形式能够有效打破学段壁垒, 实现知识螺旋上升 , 为中高职教育协同发展提供有效路径。

关键词：中高职贯通培养; 模块化课程; 阶梯式体系

引言

随着产业结构转型升级对高素质技术技能人才需求日益迫切 , 中高职贯通培养成为职业教育改革发展重要方向，然而中职与高职在课程设置、教学安排等方面长期各自独立运行 , 导致出现课程重复、衔接断层等问题。构建“模块化、阶梯式”课程体系 , 通过系统设计课程框架、科学规划培养路径、完善实施机制 , 既能保证知识技能循序渐进 , 又能满足学生多样化发展需求, 为培养适应产业需求、具备可持续发展能力技术技能人才提供坚实基础。

一、中高职贯通培养课程衔接现状, 模块化教学推进困境

( 一) 课程内容重复交叉, 知识体系缺乏统筹

一直以来中高职贯通注重形式贯通，忽视内容贯通，不利于高技能人才的接续培训[1]。中职阶段已经系统学习过专业基础课程, 进入高职后仍需重新学习相似内容, 仅在深度和广度上略有拓展, 这种简单重复导致学生产生厌学情绪 , 认为所学知识毫无新意。中高职院校缺乏统一课程规划 , 各自依据本校人才培养方案独立设计课程, 没有从贯通培养整体视角进行系统考量，中职侧重基础技能训练 , 高职强调综合能力提升。两者在课程内容选择、知识深度把握、能力目标定位等方面缺少有效沟通协调 , 造成课程内容重复交叉问题长期存在。这种状况不光影响教学效率, 更制约学生专业能力持续发展, 使贯通培养优势难以充分发挥。

从知识体系构建角度审视中高职课程缺乏纵向贯通设计 , 呈现碎片化、孤立化特征, 各学段知识点之间逻辑关联不够紧密。中职阶段注重单项技能培养, 高职阶段强调综合素质提升, 但二者在知识递进、能力衔接方面没有形成有机整体 , 导致学生知识结构不够完整系统。部分专业课程在中职阶段仅进行浅层介绍, 到高职阶段又从头讲起, 中间缺少必要过渡衔接, 学生难以建立完整知识框架。同时, 不同院校对同一专业课程标准理解存在差异, 教学重点把握不尽相同, 进一步加剧知识体系统筹困难。因此，中高职贯通培养过分关注形式的一体化设计，忽视贯通内容的系统设计，必然会制约高技能人才培养质量的提升。

( 二) 教学进度各自为政, 培养目标难以贯通

中高职院校在教学进度安排上各行其事, 没有建立协同推进机制,导致贯通培养过程出现衔接断层，中职三年、高职三年分别制定独立教学计划 , 各学段教学进度仅考虑本阶段培养任务, 缺少对整体培养周期统筹安排。某些专业课程在中职阶段已完成基础教学 , 但因高职教学计划安排滞后, 学生需要较长时间等待后续课程开设, 造成知识遗忘、技能生疏等问题，另有部分课程在中职阶段教学进度过快 , 学生尚未充分掌握基础知识就进入高职学习, 导致后续专业课程学习困难重重。

培养目标设定方面中高职院校通常基于各自办学定位和专业特色确定人才培养目标 , 缺少统一顶层设计和整体谋划，中职侧重培养技能型操作人才 , 强调岗位适应能力，高职致力于培养高素质技术人才 ,注重综合职业能力。两个阶段培养目标虽有层次区分 , 但在能力要求衔接、素质养成递进等方面缺乏系统规划 , 导致学生在不同学段面临目标转换困惑，中职毕业生升入高职后需要较长适应期调整学习状态和职业认知, 这种目标断层降低培养效率[2]。

( 三) 评价标准各行其是, 学习成果无法衔接

中职阶段侧重技能操作评价 , 通过实训考核、技能竞赛等方式检验学生动手能力，高职阶段注重综合素质考查 , 采用理论测试、项目答辩、课程设计等多元评价方法 , 学生在中职获得学习成果进入高职后难以得到充分认可, 需要重新接受考核评价, 造成重复评价和资源浪费。不同院校对相同课程评价标准存在差异 , 某课程在中职阶段已达优秀等级 , 但按高职评价标准可能仅为合格水平, 这种评价标准不统一状况 , 影响学生学习积极性 , 也给学分认定、成绩转换带来困难 , 制约贯通培养顺利实施。

学习成果认定机制不健全进一步加剧评价衔接困难，中高职院校普遍缺少学分互认制度 , 学生在前一阶段取得学习成果无法转化为后续阶段学分 , 导致重复学习、重复考核现象大量存在。职业资格证书、技能等级证书在不同学段认可度不一致 , 学生在中职阶段获得职业资格证书 , 进入高职后仍需参加相同或相近内容考核, 证书价值没有充分体现, 不光增加学生学习负担也违背终身学习理念。

二、模块化课程体系构建价值 , 阶梯式培养路径创新意义

( 一) 打破学段壁垒藩篱, 实现知识螺旋上升

模块化课程体系通过重构课程组织形式 , 将以往学科本位课程转变为以能力培养为核心模块化课程 , 有效打破中高职学段之间壁垒。中职阶段完成基础模块学习 , 掌握岗位基本技能，高职阶段深化核心模块学习 , 提升专业综合能力, 两个阶段在模块设置上前后呼应、层层深入 , 避免简单重复和断层脱节。这种模块化组织方式突破以往学段界限 , 将六年贯通培养视为统一整体进行课程规划, 使学生能够按照能力形成规律循序渐进学习 , 从基础走向高端 , 从单一迈向综合 , 知识技能在不断强化拓展中螺旋上升 , 职业能力在持续训练提升中稳步增长 ,充分体现贯通培养系统性和连贯性。

初级阶段注重专业认知启蒙和基础技能训练 , 使学生了解专业特点、掌握基本操作，中级阶段强化专业核心能力培养, 通过项目实训、综合实践等方式提升技术应用水平，高级阶段聚焦复杂问题解决和创新能力发展 , 引导学生参与技术改进、工艺优化等高层次实践活动。每个阶梯设置明确能力标准和评价要求 , 学生达到标准后方可进入下一阶梯学习 , 确保能力扎实积累、稳步提升，这种阶梯式设计将抽象培养目标转化为具体可操作能力要求, 为教学实施提供清晰路径指引。

( 二) 适应学生个性差异, 促进能力分层发展

模块化课程体系通过设置多样化课程模块 , 为学生提供丰富选择空间 , 充分尊重学生个性差异和发展需求，基础模块面向全体学生, 确保专业基本素养，核心模块针对专业方向 , 满足岗位能力要求，拓展模块关注兴趣特长 , 支持个性化发展。学生可根据自身基础、兴趣爱好、职业规划选择不同模块组合 , 构建符合个人发展需要课程学习方案，学习能力较强学生可适当增加拓展模块学习 , 深化专业认知、拓宽知识视野，基础相对薄弱学生可延长基础模块学习时间 , 夯实专业根基、补齐能力短板。这种弹性化课程安排打破以往统一进度、齐步走教学模式 , 允许学生按照自身节奏推进学习, 既避免能力强者吃不饱现象 , 又防止基础弱者跟不上困境, 使每位学生都能获得适合自身发展教育, 最大限度发挥学习潜能。

分层培养机制建立在对学生能力水平科学评估基础上 , 针对不同层次学生制定差异化培养方案，通过入学测试、阶段考核等方式 , 及时掌握学生知识掌握程度和技能水平, 将学生分为不同层次群体, 实施针对性教学。对基础扎实、能力突出学生 , 安排高难度学习任务 , 提供更多自主探索和创新实践机会 , 激发其向更高层次发展内在动力，对基础薄弱、能力欠缺学生, 加强基础知识巩固和基本技能训练, 通过个别辅导、小组帮扶等方式帮助其跟上学习进度。这种因材施教培养方式承认学生差异、尊重个体特点 , 通过差异化教学策略促进每位学生在原有基础上获得最大进步 , 实现全体学生共同发展和个性发展有机统一, 提升人才培养质量和效益。

( 三) 对接产业升级需求, 服务技能人才培养

基础模块涵盖行业通用知识技能, 为学生职业生涯奠定宽厚基础，核心模块聚焦岗位核心能力 , 培养学生胜任关键工作任务能力，拓展模块紧跟技术发展趋势, 引入前沿知识技术, 提升学生适应产业变革能力。这种以产业需求为导向课程开发模式打破以往学科体系束缚 , 建立基于工作过程课程体系 , 使学生所学知识技能与实际工作高度契合 ,毕业后能够快速适应岗位要求, 缩短职业适应期, 提高就业竞争力。

初级阶段培养目标定位于掌握岗位基本操作技能 , 能够在指导下完成常规工作任务，中级阶段要求学生独立完成岗位核心工作 , 具备一定问题分析解决能力，高级阶段强调技术应用创新能力 , 能够参与技术改造、工艺优化等复杂任务。这种分阶段培养设计符合企业用人需求和员工职业发展路径, 学生在校期间经历完整职业成长过程, 毕业时已具备相应职业发展基础 , 进入企业后能够沿着既定路径持续发展。通过校企合作共同制定培养标准、开发课程资源、实施教学评价 , 确保人才培养全过程紧贴产业实际 , 培养出既有扎实理论基础又有较强实践能力、既能适应当前岗位需求又具备可持续发展能力高素质技术技能人才。

三、构建模块化课程框架, 优化课程内容结构

( 一) 设置基础通识模块, 夯实学生综合素养

基础通识模块立足中高职贯通培养全过程育人需求，以学生综合素养持续提升为核心导向，统筹文化基础与职业素养两类内容，实现纵向分层递进、横向融合协同。模块构建以贯通培养整体方案为依据，打破学段割裂状态，将思想政治、文化基础、信息应用、职业规范等内容进行一体化设计，使各课程围绕学生综合素养形成支撑体系，在教学重点、能力要求与实施路径上实现有序过渡与稳步提升[3]。

以中职与高职阶段的语文及职业素养相关教学为例，中职阶段侧重文化基础夯实与职业认知启蒙，语文教学聚焦应用文写作与职场沟通表达，结合专业场景开展工作计划撰写、岗位说明解读、工作汇报交流等训练，帮助学生建立规范表达意识与基础文字应用能力。职业素养相关内容围绕职业规范、劳动态度、安全意识展开，融入日常教学与实训环节，引导学生形成岗位所需的基本行为习惯与职业认同。进入高职阶段，基础通识模块在原有基础上向综合应用与高阶素养延伸，语文教学转向专业报告撰写、技术方案阐述、项目成果答辩等更具实践指向的内容，强化逻辑梳理与精准表达能力，适配高职阶段综合实践与顶岗实习需求。职业素养培育则聚焦职业责任、团队协作、创新意识与可持续发展能力，结合专业项目实践与企业真实工作场景，引导学生将规范意识转化为职业行为，将基础能力转化为综合职业素养。这种教学不但能提高学习兴趣和课堂效率，更能帮助学生形成积极的人生态度和正确的价值观，为学生的未来发展奠定坚实基础。

( 二) 开发专业核心模块, 强化岗位关键能力

专业核心模块开发需要深入分析职业岗位群工作任务 , 提炼典型工作任务和关键职业能力并将其转化为课程教学内容，通过企业调研、专家访谈、岗位分析等方法系统梳理岗位工作流程、技术标准、操作规范 , 明确学生必须掌握核心知识和技能, 据此设计若干相对独立又相互关联课程模块。每个模块对应一项或几项关联紧密核心能力 , 包含理论知识学习、技能训练、综合应用等完整学习过程，模块内容选择坚持必需够用原则, 既要保证专业能力培养充分性, 又要避免过度拓展和过深挖掘。

以机电一体化专业为例, 中职阶段开设电工电子技术、机械制图、机械基础等课程模块, 通过系统学习和反复训练, 使学生掌握识图、测量、装配等基本技能 , 具备设备操作和简单维护能力。高职阶段在此基础上开设电气控制技术、可编程控制器应用、机电设备安装调试等高阶模块 , 引导学生综合运用所学知识完成复杂设备安装、调试、故障诊断等任务 , 培养系统思维和问题解决能力。注重理论与实践融合 ,每个模块都安排充足实训时间, 通过项目化教学、任务驱动等方法, 让学生在真实或仿真工作情境中学习知识、训练技能、积累经验 , 实现知行合一, 提升岗位适应能力和职业发展潜力。

( 三) 拓展方向拓展模块, 满足多元发展需求

方向拓展模块根据专业发展方向、区域产业特点、学生兴趣特长设置多样化选修课程, 既包括专业方向深化课程, 也包括跨专业拓展课程 , 还包括创新创业、人文艺术等素质拓展课程。专业方向深化课程针对专业领域不同岗位群或技术方向 , 开发若干方向性课程供学生选择 , 如机电专业可设置智能制造方向、工业机器人方向、设备管理方向等, 学生根据职业规划选修相关课程, 深化特定方向专业能力。

方向拓展模块实行学分制管理 , 赋予学生更大学习自主权。学校根据专业培养目标设定拓展模块最低学分要求 , 学生在规定范围内自主选择课程, 修满学分即可。这种灵活选课机制尊重学生个体差异, 允许学生按照自身兴趣、能力、职业规划构建个性化学习方案，学有余力学生可多选拓展课程, 拓宽知识面, 提升综合能力，基础相对薄弱学生可适当减少选修课程 , 集中精力夯实专业核心能力。拓展模块课程随产业发展和技术进步动态调整 , 及时将新技术、新业态、新模式相关内容纳入课程体系 , 保持课程内容先进性和前瞻性，通过引入企业兼职教师、开发活页式教材、采用项目式教学等方式增强拓展模块教学实效性。

四、设计阶梯式培养路径 , 完善课程实施机制

( 一) 制定分段培养标准, 明确各阶段能力要求

在中高职贯通培养模式下，应依托贯通性教育结构对学生职业能力进行培养，将中等职业教育基础性与高等职业教育提升性进行有机衔接[4]。分段培养标准制定是阶梯式培养路径设计核心环节, 需要在整体把握六年贯通培养目标基础上科学划分培养阶段 , 明确各阶段具体能力要求和评价标准，根据学生认知发展规律、技能形成规律和职业成长规律将六年培养周期划分为四个阶梯。职业认知阶段主要在中职一年级实施 , 通过专业介绍、企业参观、岗位体验等活动 , 帮助学生了解专业特点、行业发展、岗位要求 , 树立正确职业观念 , 激发专业学习兴趣。基础能力形成阶段覆盖中职二、三年级 , 系统学习专业基础理论和基本技能 , 通过反复训练使学生掌握岗位基本操作规程, 能够在指导下完成常规工作任务 , 达到初级工或中级工技能水平。核心能力提升阶段在高职一、二年级展开, 深化专业核心课程学习, 强化综合实训和项目实践 , 培养学生独立完成岗位核心工作能力, 具备分析解决一般技术问题能力 , 达到高级工技能水平。综合能力发展阶段聚焦高职三年级 , 通过顶岗实习、毕业设计等综合实践, 锻炼学生技术应用创新能力、团队协作能力、沟通管理能力, 达到技师或高级技师能力水平[5]。

每个阶梯设置清晰能力标准 , 从知识、技能、素养三个维度进行具体描述 , 使培养目标可观察、可测量、可评价。知识标准明确学生应掌握基本概念、原理、方法 , 包括掌握程度要求 , 如了解、理解、掌握、熟练掌握等不同层次。技能标准列出学生应具备操作技能和应用能力 , 规定完成任务标准和质量要求 , 如操作规范性、效率、精度等指标，素养标准涵盖职业道德、工作态度、安全意识、团队精神等软能力 , 通过行为表现进行评价。制定标准过程中广泛征求行业企业专家、一线教师、往届毕业生意见 , 确保标准科学合理、符合实际，参照国家职业标准、行业技术规范、企业岗位要求 , 使培养标准与职业资格标准、企业用人标准有效对接。

( 二) 建立学分互认制度, 畅通课程衔接通道

制度构建需立足六年贯通培养整体方案，对中高职阶段同类课程、递进课程、等效实践成果进行系统梳理，形成课程内容、能力目标、教学要求相互匹配的对应清单，以此作为学分转换与认定依据。在实施过程中强化全过程统筹管理，明确课程对接审核、学分折算、成果认证、异动补修等关键环节的操作规范，确保不同学段学习成果可追溯、可比对、可衔接，依托动态更新机制、结合专业调整与课程改革持续优化互认清单，保障学分互认与人才培养方案同步适配[6]。

以机电一体化技术专业中高职贯通培养为例，中职阶段完成机械制图课程学习并通过综合考核后，所获学分可依据对应清单直接对接高职阶段同类基础课程，学生无需再次参与相同内容学习，可直接进入工程图样深化应用与复杂装配图绘制环节。中职阶段取得的电工技能实训合格成果，可通过过程性评价与实操能力认证进行等效认定，相应学分自动转入高职阶段专业实训模块，学生可直接参与电气控制线路安装与调试等更高层次实训项目。针对中职阶段已完成的职业生涯规划相关内容，通过学习成果审核后可认定为高职阶段职业发展与就业指导对应学分，学生转而聚焦职业岗位进阶、职业素养提升等拓展内容。对部分能力目标相近但教学侧重存在差异的课程，采用部分学分认定与补修相结合的方式，学生完成针对性内容强化后即可获得完整学分。

( 三) 创新教学组织形式, 推动教学模式改革

教学组织形式创新是落实模块化、阶梯式课程体系、提升教学实效重要保障。打破以往以学期为单位、固定班级授课组织方式 , 探索更加灵活多样教学组织形式。实行学分制管理 , 允许学生跨年级、跨专业选课 , 给予学生更大学习自主权。建立选课指导制度, 为每位学生配备学业导师 , 指导学生根据自身基础、兴趣特长、职业规划科学选课, 制定个性化学习计划[7]。对于基础通识模块和专业核心模块必修课程 , 采用行政班教学, 保证教学组织稳定性和管理规范性，对于方向拓展模块选修课程 , 打破班级界限 , 按选课情况组建教学班 , 实行走班制教学 , 满足学生多元化学习需求。探索大小班结合教学组织形式, 理论教学采用大班教学, 提高教学效率，技能训练采用小班教学, 确保实训质量，个别辅导采用一对一或小组指导, 因材施教, 促进学生个性发展。

推进项目化教学、案例教学、情境教学等教学模式改革 , 提高教学针对性和实效性，项目化教学以真实工作项目或仿真项目为载体 ,将知识学习、技能训练、素质养成融入项目完成过程 , 学生在教师指导下分析项目任务、制定实施方案、完成项目制作、进行成果展示 ,在做中学、学中做 , 实现理论与实践一体化。案例教学选取典型工作案例 , 引导学生分析案例背景、诊断问题原因、提出解决方案 , 培养学生分析问题解决问题能力，情境教学创设真实或仿真工作情境 , 让学生在接近实际工作环境中学习知识、训练技能 , 增强学习代入感和职业认同感。推广线上线下混合式教学 , 利用网络教学平台开展在线学习、讨论交流、作业提交、测试评价等教学活动 , 拓展学习时间和空间 , 提高学习灵活性。加强校企合作, 聘请企业技术骨干担任兼职教师, 共同开发课程、实施教学、指导实训, 将企业真实项目、典型案例、先进技术引入课堂, 增强教学实践性和职业性, 培养学生岗位适应能力和可持续发展能力。

结论

中高职贯通培养背景下构建“模块化、阶梯式”课程体系 , 是破解当前课程衔接困境、提升技能人才培养质量有效路径，通过设置基础通识、专业核心、方向拓展三类课程模块 , 优化课程内容结构 , 满足学生全面发展和个性发展需求。通过制定分段培养标准、建立学分互认制度、创新教学组织形式, 完善课程实施机制, 确保培养过程科学规范、有序推进, 为培养高素质技术技能人才提供制度保障和实践路径。

参考文献

[1] 曾天山 , 徐晔 . 中高职贯通培养高技能人才的逻辑机理与优化路径 [J]. 全球教育展望 ,2025,54(07):25-34.

[2] 罗毅 . 中高职贯通培养模式下学生就业能力提升 [J]. 中国就业 ,2025,(10):98-99.

[3] 周建军 , 杜艳红 . 新专标下中高职贯通培养数智化物流人才思考 [J]. 中国物流与采购 , 2024(12):52-53.

[4] 徐伟 . 从形式一体化走向内涵一体化 : 中高职贯通培养的新使命——中高职贯通培养交流会议综述 [J]. 中国职业技术教育 ,2024(10):88-95.

[5] 陈阵 , 秧志强 , 刘一帆 , 等 . 劳创融合视域下中高职贯通培养的校企协同育人路径 [J]. 西部素质教育 , 2023, 9(16):115-118.

[6] 高 , 岭 . 试论中高职贯通培养下的数学教学改革 [J]. 科研成果与传播 , 2023(2):2177-2180.

[7] 建翔 王 . 中高职衔接五年贯通培养模式分析 [J].VocationalEducation, 2023, 12(06):884-889.

项目编号 2025GSZYJY-008

项目名称：中高职贯通培养背景下“模块化、阶梯式”课程体系构建研究