摘　要：当前多元主体协同评价虽已被广泛关注，但在具体运行中仍存在主体边界不清、过程衔接不畅等问题，导致评价难以真实反映学生在思政学习中的持续变化，也难以形成对教学改进的有效牵引。围绕这一现实需求文章从评价主体、评价过程和评价标准三个层面展开分析，在梳理现实问题的基础上，提出完善协同参与机制、贯通评价运行链条、重构多维标准体系等路径，力求推动技工院校思政课评价由单向判断走向协同生成。

关键词：技工院校；思政课；多元主体

引言

在新时代职业教育持续深化改革的背景下，技工院校思政课的任务已不再停留于知识传递层面，而是更加突出立德树人要求，强调价值塑造、行为养成与职业精神培育的有机统一。然而从当前教学运行情况来看，许多技工院校思政课评价仍然偏重教师单向判断，学生、班级、家长、企业导师以及校园育人场域之间尚未真正形成协同关系，评价结果与教学改进之间也存在明显断裂。

一、主体分散协同失衡制约评价体系整体运行

（一）评价主体边界模糊协同责任难以清晰落实

教师通常仍然被视为评价的唯一中心，学生更多处于被接受评价的位置，班主任、德育管理人员、实习指导教师以及用人场域相关人员虽然在学生成长过程中发挥着实际影响，却很少被纳入统一评价框架之中。由此造成的结果是评价在形式上表现为多方关注，在实质上却仍停留于单线运行，不同主体对于“评价谁”“评价什么”“如何评价”“评价后如何使用结果”等关键问题缺乏共同认知，评价责任由此变得模糊，评价作用也随之被削弱。

进一步看主体边界模糊还会引发评价权责失衡的问题，部分教师承担了过多评价任务，既要完成课堂观察，又要兼顾作业反馈、实践记录和德育判断，评价压力集中在单一主体身上，最终容易导致评价趋于简化。而另一些本应参与育人判断的重要主体，则因为职责不明或缺少机制支撑而被排除在外，致使评价信息来源狭窄，评价结论失之片面，长此以往协同评价便会停留在口号层面，难以转化为真实运行的制度安排。对于技工院校学生而言，其价值认知与行为习惯的形成本就发生在课堂内外的持续互动中，如果评价体系不能覆盖这些真实场景，那么思政课的评价就会与学生实际成长脱节，既不能准确诊断学习状态，也无法有效引导后续改进。

（二）评价参与渠道单线封闭协同互动难以持续生成

除了主体责任不清，技工院校思政课协同评价面临的另一突出问题，在于参与渠道仍然较为封闭，缺乏持续互动的制度化通道，许多学校虽已意识到多元评价的重要性，也尝试将学生互评、自评、班主任意见或企业反馈纳入评价视野，但这些内容通常只是零散插入既有流程，并未构成稳定顺畅的运行链条。主体之间缺乏固定的交流窗口和反馈方式，使得评价信息在传递过程中容易中断，甚至在某些环节中完全失效。

更为关键的是参与渠道的封闭使评价难以形成对学生成长的连续观察，思政课所关注的并非一次答题结果或一次课堂发言，而是学生在持续学习中形成的责任意识、规则意识、劳动观念和职业态度。若评价只在期末、课堂末端或个别节点上集中展开，那么许多具有发展意义的过程性变化就会被忽略。主体之间缺少互动渠道，意味着评价无法围绕学生真实成长轨迹不断修正判断，也无法在发现问题后迅速形成共同干预。在这样的状态下评价虽然看似完成了基本程序，却难以发挥激励、提醒、修正和促进的作用，最终只能成为教学附属环节，而不能成为推动思政课质量提升的重要力量。

（三）评价信息割裂分散协同结果难以形成合力

从更深层次看，技工院校思政课多元主体协同评价之所以推进缓慢，还与评价信息长期处于割裂状态密切相关，不同主体所掌握的信息分属于不同场域，教师重视课堂参与与作业表现，班主任关注日常纪律与班级交往。实训指导人员留意学生职业态度与合作意识，学生本人则更清楚自己在认知转变和行为调整中的内在感受，然而这些信息在现实评价中通常各自孤立存在，缺乏统一整合的方式。

信息割裂带来的直接后果，是评价结果缺少整体解释力，一名学生在课堂上发言积极，但在实训合作中规则意识薄弱；另一名学生平时表达较少却能够在集体活动中体现出较强责任感，若评价信息不能相互联通，教师就容易依据单一印象作出判断，进而形成以偏概全的结论。思政课评价一旦陷入这种片面化状态，就会削弱学生对评价公正性的认同，也会降低教师基于评价结果调整教学的针对性。多元主体协同评价的价值并不在于机械增加信息来源，而在于通过不同信息的整合，形成更为接近真实成长状态的综合判断。

二、联通多方参与路径重塑协同评价运行格局

（一）明晰主体功能定位推动协同责任有序落地

教师仍然是课堂评价的核心实施者，但其职责不应局限于给出最终结论，而应更多承担组织评价、整合信息、引导反馈的枢纽作用，学生则不能只作为被评价对象存在，而应成为学习反思、同伴观察与成长记录的重要参与者。班主任和德育管理人员应重点提供学生日常行为和集体生活中的持续观察，实训指导教师或相关育人主体则需要从职业规范、岗位态度等维度提供补充信息[1]。

在具体教学中围绕思政课某一学习主题设置分层评价任务，课堂内由任课教师关注学生的学习投入、表达质量与价值判断变化，课后由学生完成自我反思记录，班主任结合日常班级表现补充观察意见，实训指导教师则围绕学生在劳动任务中的责任意识与合作状态提供评价材料。以技工院校“职业责任与集体意识”相关教学内容为例，教师在课堂中组织学生围绕岗位责任展开讨论，并要求学生在课后结合校园值日、实训分工和小组协作完成成长记录。随后班主任根据学生在班级事务中的履责表现补充评语，实训指导教师再依据学生在小组操作中的配合情况形成观察意见。

（二）拓宽主体参与通道推动协同互动持续展开

多元主体协同评价能否真正发挥效能，关键还在于是否建立起稳定顺畅的参与通道，若没有可持续的互动方式，再合理的主体设置也只能停留在纸面层面。因此技工院校思政课评价应当从“临时纳入”转向“常态参与”，围绕课堂学习、班级管理、实训活动和校园实践等多个场域，建立起定期交流、分类反馈、共同商议的运行路径。教师不应只在期末集中收集意见，而要在教学推进过程中分阶段获取来自不同主体的信息，并将这些信息及时回流到课堂调整之中。与此同时学生的参与方式也应更加真实而具体，不光能够表达对自身学习状态的判断，也能够在同伴互评中学会发现问题、提出建议和修正认识[2]。

例如在开展“劳动观念与职业精神”相关内容教学时，将整个评价过程分为课前认知诊断、课中观察记录、课后协同反馈三个阶段，课前由学生提交简要学习期待，教师据此了解其初始认知；课中通过小组任务观察学生的责任承担与合作表现；课后邀请班主任和实训指导教师围绕学生在班级服务、实训操作中的实际状态提供简明反馈，再由教师组织学生进行二次反思与交流。通过这一方式评价不再集中于某一个时间点，而是由多个主体在不同阶段共同参与，学生在接受他人评价的同时，也能够看到自己在不同场域中的一致性和差异性，从而更清楚地认识到思政学习并非停留在课堂话语层面，而是与日常行动和职业准备紧密相连，这样的互动通道一旦稳定下来，协同评价就会逐步形成连续推进的运行惯性。这种教学不但能提高学习兴趣和课堂效率，更能帮助学生形成积极的人生态度和正确的价值观，为学生的未来发展奠定坚实基础。

（三）整合多元信息资源推动协同结果系统生成

在主体明确、通道畅通的基础上，技工院校思政课还应进一步解决评价信息如何整合的问题，协同评价的重点不在于简单收集更多材料，而在于将来自不同主体、不同场景、不同阶段的内容有机归入统一框架之中，使其能够共同服务于对学生成长状态的综合判断。教师需要建立更具统整性的评价视野，将课堂参与、作业表现等信息进行关联分析，避免单一信息放大或局部印象固化。通过整合评价结果才可能从零散记录转化为具有解释力的成长画像，也才能真正支持思政课教学由经验判断走向有依据的持续改进[3]。

以“规则意识与公共责任”教学为例，教师在组织相关内容学习后，并不急于用一次课堂回答来判定学生掌握情况，而是同步收集多个维度的信息，课堂中关注学生对规则价值的表达，作业中观察其分析现实情境的思路，班主任补充学生在班级事务中的守纪表现，实训指导教师则反馈其在操作规范和安全意识方面的具体状态，学生本人再通过反思表述自己在行为调整中的困难与变化。教师将这些内容放在同一评价框架中加以比照，便能发现学生是停留在口头认同层面，还是已经逐步转化为行动自觉，此时形成的评价结果不再是某一主体的单独判断，而是多方信息共同生成的综合结论。学生也能够从这种综合评价中看清自己的优势与不足，进一步明确后续改进方向，评价因此真正成为促进成长的力量。

三、贯通反馈改进机制提升协同评价育人效能

（一）重构过程观察链条推动评价运行前后贯通

多元主体协同评价若要真正发挥育人效能，不能只解决“谁来评价”的问题，还必须进一步解决“何时评价”和“如何贯通”的问题，技工院校思政课评价长期偏重终结性认定，通常在教学活动结束后才给出结论，导致评价难以及时进入教学过程，也难以及时影响学生行为调整。为改变这一状况应当重构过程观察链条，将评价嵌入课前准备、课中参与、课后反思以及后续实践之中，使评价从单点判断转向前后贯通的持续观察[4]。

例如在开展“工匠精神与职业担当”教学时，先在课前通过简短书写了解学生对职业责任的原有认识，再在课堂讨论、小组合作等环节中记录其立场变化和表达深度，课后引导学生结合实训经历撰写反思，由班主任和实训教师分别补充学生在班级服务和操作任务中的实际表现。经过前后贯通的观察教师便能够看到学生是否真正将课堂中形成的认识延伸到具体行动之中，若发现某些学生在课堂表达积极而实践落实不足，教师便可在后续教学中有针对性地增加行为引导内容；若发现部分学生虽不善表达却能在实践中体现责任意识，也可及时调整评价重心，避免课堂表现遮蔽真实成长。

（二）完善反馈联动方式推动评价结果反哺教学

评价的意义不在于形成结论本身，而在于结论能够真正进入教学并促成调整。当前一些技工院校思政课虽然已经开始尝试多元评价，但评价结果通常停留在表格记录、分项描述或阶段总结之中，没有进一步转化为具体教学改进措施。为此构建协同评价体系时必须同步完善反馈联动方式，使教师、学生以及相关主体都能够基于评价结果及时采取行动。能够根据反馈发现教学组织中的薄弱环节，学生应能够借助反馈明确努力方向，班主任和其他育人主体也应能够理解评价信息并配合后续引导 [5]。

在实际教学中，将思政课某一阶段的评价结果转化为更具操作性的调整依据，以“集体协作与责任担当”教学为例，教师在完成课堂讨论、活动观察和多方反馈整合后，发现部分学生虽然能够在课堂上认同团队合作的重要性，但在实际任务分配中容易回避责任。基于这一情况教师并不简单给出笼统评价，而是在后续教学中重新设计小组任务，细化责任分工，并要求学生在活动结束后对自身承担情况进行说明。班主任同步关注学生在班级值日和集体活动中的变化，实训指导教师则观察学生在岗位模拟中的协作表现。经过再次反馈学生不光能够感受到评价并非一次性判断，而是与后续成长持续相连，教师也能够据此不断优化教学策略，使评价结果真正实现反哺课堂、反哺管理、反哺行为养成的功能。

（三）优化多维标准结构推动评价价值全面呈现

要让多元主体协同评价真正落到实处，最终还必须回到评价标准本身，若标准依旧单一，即便参与主体增多、反馈机制完善，评价仍然容易陷入同质化判断。技工院校思政课评价应当围绕课程育人目标，构建更具层次感与综合性的标准结构，不光关注学生对课程内容的掌握情况，也关注其态度变化、行为表现、合作状态、责任意识和职业素养生成。这样的标准不是将所有内容简单并列，而是根据思政课的教学任务建立清晰而稳定的评价维度，使不同主体能够围绕共同方向提供信息，避免因标准失衡导致评价结果混乱。

例如在“职业规范与社会责任”相关教学中，将评价标准分为认知表达、情境判断等几个相互联系的维度，课堂中教师重点观察学生对职业规范的理解和表达是否清晰；活动中关注其面对情境问题时能否作出较为稳妥的判断；班主任结合日常表现观察其是否具备基本责任意识；实训指导教师则关注其在模拟岗位任务中的规范执行和合作状态；学生本人再围绕自身改进过程进行反思，这样形成的评价标准并不单纯追求“会不会说”，而是更加重视“能不能做”“是否持续改”。当多方都围绕这些维度展开评价时，学生所获得的结论就不再片面，教师也更容易据此把握教学重点，由此可见标准结构的优化，正是推动协同评价由形式整合迈向真实育人的关键一步。

结论

技工院校思政课多元主体协同评价体系的构建，不是一项局部修补工作，而是一项关系课程育人方式转变的系统工程，只有真正解决主体分散、渠道封闭、信息割裂、反馈滞后和标准单一等现实问题，评价才能从附属环节转变为推动学生成长的重要力量。面向新时代职业教育发展要求，思政课评价应当进一步突出协同参与、过程贯通、反馈联动与多维呈现，在课堂、班级、实训和校园生活等多个场域中形成相互支撑的评价格局。

参考文献

[1] 吴国君 , 蒋家胜 , 李木柳 . 多元主体视域下职业院校思政课智慧教学评价研究 [J]. 教育科学论坛 , 2025(33):33-38.

[2] 梅春英 , 李晓军 . 构建高校 " 大思政课 " 协同育人格局的路径研究 [J]. 北京教育 : 德育 , 2023(7):76-81.

[3] 何得豪 . 新工科背景下环境专业育人共同体的构建与实践 [J]. 课程改革与实践 , 2026,02(01).

[4] 王利娜 , 胡建彩 . 大思政视域下传统节日文化融入校本课程的 实 践 与 探 索 [J]. 中 国 教 育 科 学 进 展 ,2026,5(1):5.DOI:10.48014/pcp.20250725002.

[5] 石书臣 , 韩笑 ." 大思政课 " 协同机制建设 : 问题与策略 [J]. 思想理论教育 , 2022(6):71-76.

本文系 2025 年度校级课题《新时代技工院校思想政治理论课教学评价体系的设计探析一一以为例》研究成果之一。课题编号：HHJS2025-01。