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本科生学习体验及影响因素调查分析

于汝霜曾艳萍

浙江师范大学教师教育学院浙江金华 321004

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摘要：本科生在校学习体验如何，哪些因素促进或阻碍了学生潜能的发挥？问卷调查表明：学生“学什么”、“学多少”的自由度相对较小，且无法达到深度的学习；“学生怎样学”及“教师如何教”也与大学生学术能力培养的规律并不完全契合；大部分学生的自主性和内在潜力未能充分的调动和激发，处于迷茫焦虑的状态；其中，学习兴趣、教师关注、以及是否进行深度学习是影响学生学习体验的几个关键变量。基于以上研究，本文建议相关制度设计与改革应以激发学生专业兴趣及促进学生深度学习为着力点。

关键词：本科生；学习体验；制度

中图分类号：G640

文献标识码：A

如何更加合理地利用高等教育资源，保障人才培养的质量是我国高等教育发展面临的重大问题。本科生作为高等教育培养人才中规模最大、数量最多的群体，其学习状况最能反映出高等教育整体的质量。那么本科生在校学习的现状如何？哪些因素促进或阻碍了学生潜能的发挥？如何促进本科生的学习与发展？基于以上问题，我们对本科生的学习现状展开调查，试图发现其中存在的问题并寻找对策，为高等教育领域未来的发展提供些许建议。

一、研究设计

从大学生日常学习生活的时间安排可以最直观的了解其学习现状以及学习自由度，具体包括：课堂学习时间、课下自学时间、用于休闲、社团活动时间等。并且综观已有的研究，大多数学者从个体和环境两方面探讨影响大学生学习体验的因素。其中个体因素主要包括学习的兴趣或热情[1][2]、学习动机[3][4]、自我效能感[5]等；环境因素包括教师教学方式[6][7]、作业的安排与反馈[8][9]、课程考核方式[10][11]等。基于以上文献的探讨、分析与归纳，本研究将围绕以下五个方面设计调查问卷：大学生的日常学习生活安排、学习的自由度；学习动机与兴趣；课堂教学方式及课程考核方式；大学生整体精神状态。

在前期相关文献及非正式访谈预调研基础上，完成调查问卷初稿。接着在五位对此领域比较熟悉的专家意见反馈基础上修改问卷，形成预调研问卷。然后随机选择浙江省某省属重点大学本科生课堂发放预调研问卷160份。预调研数据显示：问卷各题项Cronbach’s信度系数介于0.73至0.85之间，显示内部一致性较高。在预调研数据分析基础上再次修改问卷，最终形成本研究的正式问卷。2019年3月至2020年1月的两个学期内，在预调研同一所高校内，随机选取某一门全校公共必须课4个教学班，通识②的课2个教学班，共6个教学班，发放问卷394份，回收率98%，有效问卷386份。样本基本信息如下：

调查对象中，71.5%学生的家庭居住在县城、乡镇及村庄，80%以上学生父母的受教育水平是高中及以下，可以看出70%左右的大学生来自社会中下阶层的家庭。

二、大学生日常学习情况

（一）日常生活安排

高校内外各种各样的资源与平台为学生发展提供了不同的机会，如课外兼职、社团班干活动、课堂学习、课下自学等。面对这些资源与活动，大学生每天是如何安排日常生活的？他们的时间都去哪儿了？以一学期（18周左右）为例，32.6%的学生上课的课程门数为5-9门，58.1%的学生是10-14门。其中频数位列前三的依次是：11门（15.5%）、12门（15.2%）、10门（12.5%）；27.1%的学生上课时间大概每周是9.5-19.5小时，51.1%的学生是20-30小时；学生课下自学时间（包括做作业、读书等）每周花费的时间情况如下：52.8%的学生是1-10小时，25.5%的学生是11-20小时，12%的学生是21-30小时，3.9%的学生是31-40小时，41小时以上的是3.5%。

从以上数据中可以发现三个值得注意的现象：第一，大部分学生课堂学习的时间远远多于课外自学时间。然而，这里需要指出的是：学生却认为最主要的收获并不是来自占据最多时间的课堂教学，而是来自于课下自学（见表2）。课下自学的平均值为3.24，高于其它活动的平均值，经方差分析差异显著（Sig=0.000）。对“课堂教学”与“课下自学”进行成对样本差异检验，发现学生课下的学习收获高于来自课堂教学的收获；对“课外班干及社团”与“课堂教学”二者进行成对样本差异检验，却发现二者差异不显著（Sig=0.15），这说明来自课堂教学的收获与来自班干、社团的收获二者间没有显著区别。该现象的推测性原因是大学中强调的是学生学习的自主性和主动性，而非依靠教师课堂上的传授，但它也可能意味着我们的大学课堂教学出现了问题。

第二，学生课外时间安排中学习的时间相比娱乐或兴趣等的时间较少。理论上讲，上述有关课程设计及安排会给大学生带来较重的学习负担，学生课外应该主要忙于学业才能应付过来。然而，除了上课、睡觉、吃饭外，只有38.3%的学生课外时间主要用于读书、做作业等学术活动，近三分之二的学生将课外时间用于其他活动，比如看电视、电影、新闻等网络娱乐，体育运动及兴趣爱好，社团、班干及兼职等活动。

第三，63.9%的学生投入大量时间进行深度学习的课程门数为2-5门，其中频率位列前两名的依次是3门（20.2%）、2门（17.1%）。大部分学生每学期修读的课程虽有10门左右，但深度学习的课程大概仅有3、4门，其余均为浅层学习。据调查，美国高校明确要求本科生每学期修读课程的门数最多不能超过5门。平均每小时课堂学习时间应当配以2小时课外学习时间。[12] 而我们的情况与美国恰恰相反：本科生课堂学习时间是课外学习时间的2倍。大学教学相关研究指出：当学生真正进行深度学习时，才能把新知识内化到自己已有的知识结构体系中，提高运用知识的能力。[13] 也就是说只有在深度学习进行的过程中，学生才能自觉主动的内化所学的知识，有所收获。但以上种种现象说明高校课程数量的设置不符合学生学习规律，因而无法为深度学习创造条件。

（二）学习自由度

本研究中“学习自由度”指的是大学生“学什么”的自由，具体包括专业选择及课程学习上的自由。学生专业选择的自由度有多大呢？本研究调查数据显示：13%的人换过专业，87%的人没有换过专业；一半左右的学生对学校转专业相关政策了解甚少，了解较多的仅占15.8%；产生过换专业想法的学生比例（49.7%）远远高于实际已换专业学生的比例（13%）。除本研究之外，北京大学调查发现，40.1%的被调查学生在4年中曾经有过换专业的念头。复旦大学对大学生转专业进行的调查也表明，部分学生入学前的专业选择有点盲目，有36.7%的学生曾经产生过转专业的念头。[14]出现以上现象的原因可能主要在于一方面学校对转专业相关政策宣传不够，使很多学生不了解转专业的具体要求与规定；另一方面目前的转专业制度不能满足大规模的学生自由选择和转换专业的需求，转专业成为不易之事（33.1%的学生认为“换专业难”）。本研究案例学校本科生转专业的相关规定为“接受转入学生计划数原则上不超过当年专业招生计划数的30%，申请转专业时间为大一年级第二学期和大二年级第四学期，符合转专业条件同学录取后，原则上转入下一年级学习。” [15]从这一政策可看出，学校为学生转专业提供了很大自由度。但在与学生非正式访谈后了解到，在其本学院院内转专业较容易，跨学院转专业较难，且学生的成绩须为班级排名前十。为了转到自己感兴趣的专业，前提是先把自己不感兴趣的专业学好，这一要求强人所难。而且部分学生对“大二转专业须留级一年”这一规定有所顾虑。那学生课程学习的自由度又有多少？本研究就案例学校所有学院内各专业本科生培养方案课程相关政策文本进行分析发现：大部分学院要求学生毕业至少修读160学分以上，其中学生可以自由选修的是通识和专业方向选修课，学分总计15至30分之间，即只有15%左右的课程是学生可以自由选择的。[16]可见，学生在专业选择及课程学习上自由度相对较小。

三、大学生学习动机来源、自觉性及主动性情况

相关研究指出：高达三分之一的大学生表示对所学专业缺乏兴趣。[17] 本研究调查显示：仅11.2%的学生表示高考填报志愿时比较了解所学专业，多半的学生对大学内专业知之甚少，甚至不了解。对专业的不了解势必造成选专业的盲目性，进而影响就读后的专业兴趣。调查数据显示（见表3）：调查对象中明确表示喜欢自己专业的仅占33.7%；在对待课程学习的态度方面，36.1%的学生认为课程学习主要是探究知识、满足求知欲，而25.3%的学生则认为大学课程学习主要是通过考试拿到学分，这种态度也进一步影响到学生对待不同类型课程的态度——学生对待专业课的学习主动性高于选修课学习主动性。

总的来看，50%左右的学生在“学习目标明确”、“能合理安排时间”、“自主学习能力强”、“学习动力水平高”、“学习压力大”等方面处于“一般”状态（见表4）。同时，学生群体中也出现了明显的两极分化：一方面，约10%的学生学习目标明确，能合理安排时间，自主学习能力强，学习动力水平较高；另一方面，15%至20%左右的学生则处于动力不足状态。尽管本研究是基于某一所高校的调查，但研究发现与国内相关研究结论是类似的：吴凡对7所“985”高校本科生5068份问卷数据的分析得出：调查对象中有42%的本科生认为“大学的学习生活并没能充分激发自己的潜能”。[18] 黄雨恒等人的研究表明：2014年全国各类型院校大学生总体成长及满意度均值都在60分“及格线”上下徘徊，满意度为中等水平。[19] 李奇等人对华北地区一所市属重点大学的本科生学风调查研究发现：学生对所在大学和自己所在专业的认同度不高，学生的课业学习投入不足；学生参与娱乐、体育活动的比例很高；师生互动交流的频率很低等。[20] 可见，该现象在高校内部具有一定的普遍性，值得进一步关注和探究。

从学生日常学习情况、学习的动机及自主性两方面可知，首先，大学生在入学前选择专业时有一定的盲目性，而入学后又因换专业的种种条件限制，使得20%左右的学生在四年中学习的是不感兴趣的专业；其次，学生在选课方面自由度较小，用形象的话来说，学校提供的是“固定套餐”，但或许学生更喜欢的是“自助餐”；此外，学生修读的课程数量多，且每学期修读的课程门数已远远超过学生能够进行深度学习的门数，学业任务较重。理论上，学生课外需要付出较多时间投入到学习中，但现实是仍有近30%的学生课外很悠闲。可能的原因是课堂教学方式及教师的指导方式没有激发大部分学生的求知欲，课程考核方式也没有起到应有的激励效用。

四、课堂教学特点、课程考核方式对学生学习的影响

大学课堂教学的主要特点是什么？76.1%的学生表示课堂上提问或回答问题的次数很少（见表5）。相关研究认为：原因之一是受文化传统影响如儒家文化国家的课堂是高度威权式的，学生的姿态很低。[21] 中国文化强调“沉默是金”，沉默是一种精神涵养，一种德性的修行。学生在家庭、社会、学校中通过不断适应及在生命历程中克服一个个“困境”中不断习得与建构关于“沉默”的意义系统，其带来的结果是沉默像空气一样自然地弥漫在每个人的生命空间中。[22] 虽不排除学生本人有积极主动的思考，但不可否认，大学课堂上教师在知识传授过程中依然处于主动地位，而学生处于被动地位。

师生间是否有互动以及互动的深度是影响课堂教学质量的关键因素之一。在与学生的非正式访谈中，很多学生提到在小组合作学习中由于每个人对同一问题有不同的见解，他们可通过讨论相互学习进而有所收获。不仅如此，笔者探究美国某高校本科生课堂时也发现：上课前，学生需要阅读大量的文献做足准备工作，课堂上教师虽主讲，但大部分时间都在与学生进行“问”与“答”式的对话与讨论；此外，吕林海等人对中美8所研究型大学的比较研究也发现：课堂讨论、同伴互动、师生互动、学习习惯、学习时间投入等学习参与变量显著影响中美大学生的深层学习，其中互动性参与变量对中国研究型大学本科生的深层学习有着值得重视的加速影响效应。[23] 可见，互动交流中的思维碰撞有利于激发学生思考。

但现实中，师生互动的情况并不太乐观。以最能直观体现师生互动频次的提问反馈为例，51.4%的学生反映任课教师对学生提问的反馈次数很少，且有30.9%的学生认为教师对学生的关注很少（见表5）。经进一步调查发现：大部分教师会对学生的作业给出反馈意见，采用的方式是课堂上对学生作业中存在的问题做一个总体的分析，极少对学生的作业进行一对一的反馈。也就是说，大学教学中师生互动最常见的方式是教师与学生进行“1对N”的整体互动，而不是师生之间“1对1”的个体互动。

从课程考核的角度看，目前课程考核的方式对学生的激励作用比较有限，相对忽视了对学生真实的学业表现与能力的衡量。70.2%的学生认为大部分课程考试难度一般；56.6%的学生认为考试考查的是知识的掌握程度，仅20.1%的学生认为考试是对学术水平和能力的考核；37.5%的学生认为学习成绩并不能反映个人真实学术水平。可见，目前课程考核以考查学生知识掌握程度为主，对学术水平和能力的考核则居于次要位置。吴凡对研究型大学本科生学习时间与学业任务的调查研究也指出：学生的课外学习要求与指导不足，课程重视结果性评估、轻形成性评价，缺乏学习过程质量保障机制。[24]

五、大学生就读体验影响因素回归分析

调查发现：约40%至50%的学生认为自己处于迷茫状态，学习生活忙忙碌碌却又感到自己的收获较少，也有34.1%的学生感觉到学习压力大（见表6）。我们以大学生在学期间就读体验满意度为因变量，以影响就读体验的因素为自变量，进行回归分析（见表7）。R²为34.5%，说明各影响因素对在学期间就读经历的解释力较弱。即使如此，我们仍然可以从回归方程的各影响因素的系数及显著性水平中发现某些趋势：学生个人的专业兴趣是影响学生在学期间就读体验最重要的因素，这是由于专业兴趣是学生学习的内在动力，学生有了专业兴趣才可能有明确的学习目标及较高的学习动力水平；教师投入到教学中的时间和精力也对学生的就读体验产生显著的影响，即教师投入越多，学生就读体验越好。然而，目前出现的悖论是，教师较少关注学生个体，对大学生就读满意度起了反作用；而且课程考试难度偏易，重知识而轻能力，无法对学生真正的学习收获及学术能力进行鉴别，这一点也对学生就读体验产生了消极影响。

调查中我们还发现不少大学生常常陷入不知所措的状态：他们面对未来的不确定性不知如何做出选择，在迷茫中时间一点一滴的逝去，为自己还未能做足充分的准备感到焦虑。这种状态的出现或许是由于接受高等教育人数的增多，致使学历文凭日益贬值。但追根溯源的看，本研究中的调查对象大部分来自社会中下阶层。根据社会资本理论，个体在社会阶层中所处的地位不同，所具有的文化资本不同，社会关系中蕴含的各种资源也不同。高等教育作为一种竞争性的稀缺资源，它促进了阶层的流动，同时也进行着阶层的再生产。这是因为有特权的家庭用来教养孩子的标准与占统治地位的组织机构所推举的标准之间有着密切的兼容性，人们在家里受到的文化训练获得的价值不一样。[25]高等教育与中产阶级以上的文化品味最相近，对来自社会中下阶层的大部分学生来说，这意味着其家庭持有的文化资本与高等教育机构潜在要求的文化资本有所差距。换句话说，当越来越多的学生将上大学视作“跃龙门”的同时，他们也会意识到自己在“跃龙门”之前就落后了一截；与此同时，社会变革带来的无形的压力也在不断渗透进大学生的日常学习生活。

六、结论与建议

总之，本研究对大学生学习体验及影响因素调查研究发现：本科生所学课程数量虽多，但学习收获却更多来自于课外；同时，专业和课程选择的自由度相对较小，课程设置与学生学习规律并不完全相符。仅三分之一左右的学生明确表示对自己的专业感兴趣，学生在自主性、学习动力等方面的表现出现了明显的分化：一部分学生处于动力不足的状态。课堂以教师讲授为主，师生互动忽视了学生的主体性和独特性；课程考核方式对学生的激励作用较为有限，没能准确对学生真实的学业表现与能力进行衡量。通过对学生就读体验的各影响因素进行回归分析，发现学习兴趣、教师关注、以及是否进行深度学习是影响学生学习体验的几个关键变量。基于上述研究提出以下对策：

首先，教育领域相关主体应充分考虑家庭背景对学生的影响，为学生提供尽可能多的资源与平台，弥补不同家庭背景学生之间的差距。如在高中开设职业生涯规划、高考志愿填报指导等相关课程，为学生提前了解大学相关专业开辟道路；高校也应努力完善硬软件资源建设，组织丰富的校内外文化活动；同时也需重视对大学生进行学业、心理、就业等的相关指导，帮助有困扰的大学生及早摆脱迷茫焦虑的状态。

其次，高校应在尊重学生自主性、独特性的基础上，根据其学习规律完善相关制度的设计。在专业选择方面，尊重学生的兴趣，适当增加学生转专业的自由度；在课程开设与考核方面，需合理规划课程的设置与安排，以促进学生深度学习；重视对学生的过程性评价，尽可能真实反映学生的学术水平；在师生互动方面，为师生有效互动创造更多机会与平台。比如鼓励高校教师投入教学环节，对学生学业表现给予针对性反馈，激发学生的主动性与创造性。

最后，大学生作为学习行为的主体，不能仅仅依赖外部力量，要有意识的在今后的学习中达到自觉主动乃至自立自强的状态。他们应明确自己未来的方向与目标，有效规划与管理时间，促进深度学习；养成独立自主的习惯，实现学习方式由高中时期的“他律式”向“自律式”的转变；扭转以往“沉默”、被动的学习态度，积极与教师、同伴等互动交流；充分利用校内外多样的机会与资源，丰富其大学学习与生活。

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