摘要：随着社会经济的飞速发展，对于高校来说，实践类课程的设置需要基于教育治理视域，优化评价机制，从而使高校真正成为高素质、专业化、应用型人才的培养场所。目前实践类课程的评价主要依赖于僵化的考核内容和千篇一律的题型，且评价主体为教师存在主观因素影响，导致评价内容缺乏客观性，加之评价过于集中于理论内容而非实践应用，因此，评价机制的建立需要解决上述问题，量化评价指标加强学分配置，提升评价内容的综合性和实践性，并借助校企合作等多种形式，真正使评价机制趋于完善、合理。基于此，本文着重研究教育治理视域下，高校实践类课程评价机制的建设路径，提出拙见，以期为业内同仁提供参考。

关键词：教育治理；高校；实践类课程；评价机制

引言

目前很多高校都在向应用型办学方向转型，使高校的教育体系带有了极强的应用性，而实践类课程则放大了这一性质，若是评价机制建设缺失，则会让教学质量大打折扣，不利于创新型、应用型人才的培养。因此，高校要理清评价思路，把握实践类课程的教学内容，通过机制建设使教学与评价形成紧密的逻辑关系链，从而找准课程建设核心目标，做好评价反馈。并借此优化课程内容、组织形式，从而提升评价的客观性，能够基于较为统一的评价标准，让学生在知识应用的过程中，通过对成果和过程的导向性评价，找准自身学习的症结，并进行针对性提升，真正通过评价机制建设，倒逼实践类课程提升整体教学质量。

一、教育治理视域下高校实践类课程评价机制的建设特征

（一）评价指标具备非量化特征

对于高校来说，实践类课程的评价不等同于专业知识教学，实际教学过程和最终产生的教学结果具有复杂性[1]。因此，评价很难通过传统的成绩或数字进行整体衡量，即便是给出了具体的成绩或数字，也让评价丧失了真实性，对于学生来说，评价反而不痛不痒。需要采用多种评价方式，才能提升评价的真实性和综合性，并且评价还更集中于成果获得的过程性演变，而体系的建设需要基于这类指标的非量化特征，建立较为清晰的评价标准和反馈，以此才能通过评价机制建设更好地提升实践类课程教学效果，用于确保学生实现全面发展。

（二）重视实践教学与学分分配

在教育治理视域下，高校实践类课程评价机制的建设会更加注重体系的完善，区别于专业实践课程单一的评价方式，机制能够将实践内容作为学分分配的重要占比，还能够吸取先进教学经验和评价建设方式，调整实践类课程的评价比重，尤其重视学生实践成果的评价甚至会占到总体评价计划的50%左右，以此使实践类课程的评价比重变得更加合理，这也在一定程度上使评价机制的建设真正在实践类课程中发挥作用，让学生的学习过程得到足够重视。

（三）实践前提下评价标准更多元

由于实践类课程内容较为多样，因此评价机制建设的标准更加多元，基于不同专业和实践课程。评价标准会囊括课内外实习设计、毕业后等多个环节，各个环节中都有着明确的评价内容和评价特点，使评价标准更为多元，诸如此类多元的评价标准也方便了教师收集学生的学习状态和实践水平，增强对于学生的了解，使评价始终保持客观性以及公正性。

另外，评价机制的建设在实践前提下，还能够倒逼实践类课程实现系统性增强，这是由于某些专业课程更加强调在真实状况下的工作模拟，从而使学生掌握专业技能和知识应用方法，使评价机制贯彻其中，能够通过实地考察等多种形式使学生真正通过评价熟知企业用工环境，借助专业知识体验工作规范，进一步通过多元的评价内容，提升专业知识的内化和迁移能力，这也让实践类课程的评价成为了提高高校教育水平的重要抓手。

二、教育治理视域下高校实践类课程评价机制的建设问题

（一）评价机制建设重视度不足，导致评价方式单一

目前部分高校对于实践类课程评价机制的建设重视程度不高，从而导致学生降低了实践的积极性，常常抱着应付了事的心态去进行学习，并且对于实验结果的获取也存在普遍性的数据抄袭现象。并且在教育治理试视域下，传统的教学评价模式已然难以发挥评价的科学性和规律性，导致评价目标缺失，评价体系混乱，为主观因素的介入提供了不良前提，而导致评价内容缺乏公正性，评价结果也不够客观，学生在获得评价后，更不能第一时间对学习目标和学习方式进行改进[2]。

此外，目前评价机制的建设方式较为单一，大部分通过考核以及闭卷考进行评价，这类评价形式过于传统，一味地对学生的成绩进行考核，也忽视了实践类课程的多样性，更不能满足学生的个性化需求。直观的表现则是课程在涉及实践操作和互动环节时，书面考试的形式难以进行真实评价，从而无法通过评价真正反映出学生的学习水平和实践能力。

（二）评价机制建设灵活度不足，导致评价内容狭窄

现阶段高校的实践类课程评价体系建设灵活度不足。尤其在课内实践环节，依旧利用传统的考试形式，这类评价形式会着重让学生出具实验报告实践结果，而无法对学生的实践过程进行总体评价，其中设置的评价内容也较为狭窄，大多从高校独有的题库中进行选取，这些题型不仅陈旧，且与实践类课程的更新内容匹配度不足，考核内容和学生最终实践能力的反映并无真实联系。例如在某些环节中会更加重视学生的技能考核，忽视了学生在技能应用过程中，所迸发出来的创新思维和实践能力，从而导致学生在成为应用型人才的道路上屡受挫折，长久以来的不被认可也会打消学生的后续学习动力。再比如某些教师会格外重视学生的理论表达能力，忽视了课程的实践性质，从而导致学生缺乏创新意识，难以真正将学生作为评价主体。

由此可见，上述过于重视理论而轻视学生实践能力的评价机制，更多的是纸上谈兵、流于形式，从而导致实践类课程的评价考核难以真正落实，而学生为了达到考试分数标准，也会对理论知识进行死记硬背，从而无法真正对知识点进行理解和应用，这样对学生的未来发展和职业导向带来了负面影响。

（三）评价机制建设的主体单一，导致评价结果主观

高校由于专业较多，专业教师队伍的建设正在逐步完善中。因此，实践类课程的评价机制建设任务，主要由任课教师担任，这些教师或多或少会存在评价的个人偏见和主观性，从而导致评价结果，缺乏客观属性[3]。最直观的表现则是，教师会对某些学生在评价过程中增强个人情感投入，产生过高或过低评价。而这些评价内容也较为狭窄，评价方式有限，无法真正反映实践类课程的各个方面，尤其对学生的实践能力和创新能力以及团队协作能力评价缺失。另外，单一的评价主体也会导致评价内容缺乏审核和监督环节，小概率会存在错误评价或偏差较大评价情况。

三、教育治理视域下高校实践类课程评价机制的建设路径

（一）基于校企合作，增添优质教学资源，突出课程实践性

对于高校来说，在教育治理视域下，实践类课程评价机制的建设需要突出应用型人才培养目标，以实际需求为导向，结合校企合作这一出口制定人才培养评价目标和方案，从而确定评价机制的建设基调。具体来说，第一，高校要与有关企业建立合作，双方共同介入实践类课程教学，共同打造实践类教学基地，并制定对应的实践类课程教学目标、内容以及评价机制，从而通过明确实践类课程体系的建设，让评价机制能够提升实用性和针对性。并且在评价过程中，也可邀请行业专家和具有丰富经验的教师进行评价交流，真正使评价机制立足于人才发展需求，制定出符合学生实际的评价内容。第二，高校也要立足各类政策和资金支持，整合优质教学资源，提高评价机制建设水平，并增强评价内容的开放性和数字化属性。例如高校可与企业进行联系，加强评价机制的系统化建设，基于实践性多元化课程内容优化评价逻辑，根据课程标准组建评价经验丰富的教学团队，并且要基于专业化评价平台，结合评价案例以及一体化数字教学内容，满足学生在专业知识实践过程中的不同评价场景，从而实现多线路评价、全过程性评价。

（二）基于实践基地，重视评价环境创设，突出评价多样性

高校在实践类课程评价机制建设的过程当中，要联合企业共同建立校内实践基地，从而将其作为实践机制建设的应用场景[4]。这也能够促使学生先导性接触工作环境，基于企业了解未来职业发展中所需要掌握的工作流程和生产规范，从而综合提升职业素养，通过评价使自身获得全方位发展。例如高校在实训基地建立的过程中，要与有关企业进行合作，重现企业的生产流程和生产环境，从而使机制真正融入真实的工作氛围，调动学生的学习兴趣，更要邀请企业专家入校进行指导，教师从旁协助开辟学生直接获取经验的新渠道。在此基础上，高校也要为学生提供实践项目，基于评价机制建设角度，结合实践项目，使学生在实践中进行学习，在评价中获得进步，最终实现知识技能和直接经验的综合提升。

此外，为了进一步突出评价的多样性，教师要构建以考核为目标的实践课程体系，打通行业发展和企业需求之间的壁垒，从而为评价机制的建设扫清障碍。第一，可在学生的实习考核环节进行评价优化，重新制定实习报告和成绩判定标准，通过项目式教学这一形式将评价贯穿于学生实习的各个环节中，从而突出评价的过程性。第二，在课程实践环节，要结合课内外项目划分考核评价梯级，评价教师需要结合学生在实习和学习过程中的表现，综合评价学生的实习报告，并联合企业指导人员的意见，重新完成综合性成绩评定。这里可为学生分发实习表格，让学生通过任务驱动进行技能提升，使学生能够有所准备，在遵守管理秩序和企业发展模式的前提下，将理论知识应用在实践中，真正在实践类课程中有所感悟、有所提升。第三，由于评价机制的贯彻并非一朝一夕，因此，教师不仅要关注学生的实践操作能力以及团队协作水平，还需要引入更多的评价主体，突出评价的多样性，授课教师要与项目指导人员和企业指导人员取得联系，多方综合参与评价，真正凸显出评价的客观性以及公正性，最大程度上减少人为主观因素干预。

（三）优化课程结构，理清评价核心元素，突出多维性评价

在教育治理视域下，高校实践类课程评价机制的建设还需优化课程结构，理清评价的核心元素，从而使学生通过评价，在知识、能力以及综合素质上获得提升。具体来说，首先，高校的教务部门需要联合教学团队优化课程群，对于在校学生的知识、能力以及综合素质进行输出，企业方面需要接收此类信息，完成信息的交互和流通，并将反馈信息传递到课程评价体系中，随后通过反馈信息的分析，结合监督管理、自我评价，使学生持续改进自身学习路径[5]。其次，高校要建立实践类课程评价指标以及综合性课程矩阵，结合教学方法确定学生能力评价指标的细化标准，通过评价考察其是否达成预期目标，并在多个主体共同参与评价的过程中，建立循环性的评价链条，从而使评价机制实现常评常新。最后，高校要发挥外部驱动作用，增强评价机制的积极性，始终以鼓励性语言促使学生产生内驱力，爆发学习潜力和实践能力，能够突破学习阻力，纠正学习弊端。例如个设立奖学金等奖励性资源，给予评价效果良好、实践能力突出的学生鼓励和资源奖励，从而在评价机制的建设过程中使社会资源得到充分调动，使学生参与实践类课程的活力得到长久保持[6]。

总结：总而言之，在教育治理视域下，高校实践类课程评价机制的建设，需要加强重视力度，改变单一的评价方式和狭窄的评价内容，借助校企合作这一形式，通过优秀教学资源的增添，让评价机制在实践基地和实践项目中落地生根，从而进一步突出评价的多样性和评价主体的多元化，使评价的核心元素可以理清，最终建立起科学合理的评价机制，发挥出实践类课程的育人价值，使学生成长为高素质、专业化的应用型人才。

参考文献：

[1]高松云，杨锋，杜晓丽，等.地方应用型本科高校实践教学评价体系研究[J].时代汽车，2024，（04）：70-72.

[2]杨翩翩，蒋雨帆，杨葱葱.基于建构主义学习理论的实践类课程线上教学反思与改进[J].中国多媒体与网络教学学报（上旬刊），2023，（06）：37-40.

[3]陈国华，刘静，袁昌来，等.新工科背景下材料类专业实践类课程体系构建和评价方法思考[J].大学教育，2023，（02）：43-45.

[4]许雷，刘熠，谭秋莲.基于概率语言集的实践教学质量评价体系研究[J].内江师范学院学报.2023，38（08）：119-124.

[5]郭锦鹏，余立.面向工程教育专业认证的高校课程评价方法改革与实践[J].数字印刷，2022，（04）：117-123.

[6]梁瑞仪.混合型学习在高校实践类课程的应用模式研究与实践[J].中国现代教育装备，2011，（01）：137-140.

作者简介：李俊刚，男，汉，陕西永寿，副教授，硕士，教师教育。

黑龙江省高等教育教学改革项目“教育治理视域下高校实践类课程评价机制研究”（SJGY20210849）项目阶段成果。