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摘要：本文以德国“双元制”跨企业培训中心为载体的人才培养模式，对专业教师所需的专业技能、技术应用能力、技能传授能力等方面的教学能力元素有更高的要求，提出建立一支高素质的“双师结构”优秀教学团队。根据德国双元制本土化人才培养模式实践的经验和做法，建立多元化、多通道的产教“双闭环”师资培养框架，构建“双轨制、双对流”的双师资培养路径，基于跨企业培训中心，校企共建“双师工作站”，提升专业教师的综合职业能力。

关键词：双师结构；教学团队建设；双元制

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出，注重教师队伍的“双师结构”，加强专兼结合的专业教学团队建设，安排专业教师到企业挂职实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力。同时，要大量聘请行业、企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师。这就要求学校和企业能够形成一支强而有力的“教学团队”，不但专业理论过硬，还能有丰富的项目实践经验。因此，校企联合形成“双师结构”教学团队，能够取长补短、发挥优势。

建设“双师结构”教学团队是高职教育办出水平与特色的根本保障，也是高职教育内涵建设的重要任务，如何构建“双师”结构教学团队是高职院校急需解决的问题。目前高职院校主要有“外引”、“内培”和“兼职”三条途径。“外引”即从企业直接引进技术骨干、技能大师、管理人才进入高职院校成为专职教师；“内培”即通过培训、下企业实践等方式提升校内专任教师的各方面的业务能力；“兼职”即临时聘请企业一线人员担任兼职教师。利用这三条途径，高职院校的“双师”结构教学团队建设得到了迅速发展，但也面临着一系列问题：1“外引”渠道不畅通，高职院校教师来源渠道单一；2“内培”体系不完善，“双师”素质教师实践能力提升慢；3“兼职”来源不稳定，“双师”结构团队协同育人效果不理想。从教学实践的视角来看，对于每一个专业课程教师都需要具备“双师”素质，但因各方面因素限制，实际情况很难招到。因此，建立一支质量合格的“双师结构”教学团队是高职院校师资队伍建设的重点和难点，其对教育教学质量的提高和教师自身的专业发展都起着重要作用。

我院深化德国“双元制”人才培养模式的“本土化”的探索实践，通过学习、消化、实践、创新，初步构建了“双元制”中国本土化人才培养模式。以“实践为主导”的教育模式，突出职业教育实践能力的全面培养，理论与实践相结合是德国职业教育的出发点与切入点。所以德国“双元制”职业教育不但要求教师教学实践能力的培养，并且突出他们在实践一线的工作经历，这是职业教育强调师资动手能力的重要体现。

1.“双师结构”教学团队内涵

“双师结构”教学团队的教师来源具有“双元特质”：专兼结合。专职教师，具有扎实的专业理论知识，善于运用教学规律组织课堂教学，实践能力相对薄弱；兼职教师，聘请企业中的具有丰富实战工作经验积累的高技能人才，他们参与大型实践项目，能从专业技能水平指导学生，对于课堂的组织和教学规律的把握相对较弱。因此，拥有“双师结构”的教学团队中每个成员都具备“双师”素质，即这个团队成员中既包含“理论型”专任教师，又包含“技能型”实践导师[1]。

2.双师结构教学团队建设目标

总结学校德国双元制本土化人才培养模式实践的经验和做法，建立多元化、多通道的产教“双闭环”师资培养框架，构建“双轨制、双对流”的双师资培养路径，基于跨企业培训中心，校企共建“双师工作站”，提升专业教师的综合职业能力。

j解决机电专业“双元制”模式下教学团队专兼结合的教师均衡性。实现教学团队的专兼结合的均衡关键在于深入的校企合作。打造“双师结构”教学团队的途径主要有：外聘和互聘。引进企业的高技能人才作为学校的兼职教师，组建“校企互动、动态组合”的兼职教学队伍，产教双向多通道培养专职专任教师，鼓励教师到企业挂职锻炼，通过团队配合，教师的实践能力和技能水平不断提高。

k解决以工作过程为导向的课程改革对教师提出的能力结构要求。高等职业教育的培养

目标是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才，以工作过程为导向的高职人才培养教学模式和项目化教学特点，决定了高职院校专业教育团队必须是包括企业高技能且具有丰富实践经验或操作技能的技术人员。

l解决校企合作师资培养中缺乏合理的“同频共振”合作机制。

根据地方经济发展和产业结构转型，基于校企合作的基础，引导企业和学校之间建立双师工作站，充分发挥工作站资源整合优势，实现共建、共管、共享，同频共振、深化合作。

3.双师结构教学团队建设内容

（1）共建校企融合“双师工作站”

高职机电专业“实践为主导”的教育模式，突出职业教育实践能力的全面培养，理论与实践相结合是德国职业教育的出发点与切入点。所以德国“双元制”职业教育不但要求教师教学实践能力的培养，并且突出他们在实践一线的工作经历，这是职业教育强调师资动手能力的重要体现。以跨企业培训中心为平台，通过校企共建 “双师工作站”，以师资队伍建设为重点，围绕双师“共建专业、共建课程、合作育人、合作研发”，积极探索师资培养新途径。

（2）建立产教“双闭环”的“双师结构”教学团队培养路径

以“双师结构”职业能力提高为目标，产教融合构建“双轨制、双对流”的双师资培养路径，全力打造“双元选择、双元运作、双元督查”的“双闭环”教学团队建设模式，提升“双师结构”教学团队的建设水平。产教融合、校企合作，学校与合作企业以“双向互动，校企融合” 为目标，从产、教两条线进行“双师型”教师培养。首先，专任教师提升技能水平，通过校企合作的方式，老师走进车间，到企业学习和调研，参加企业的技术创新、产品研发和挂职岗位锻炼，进而提升专任教师的行业实践能力和专业技术水平，通过技能比武等方式不断提升，达到技术能手目标。其次，企业培训教师进学校，参与学院的课程建设和专业建设，通过课程资源开发、教学能力比拼、教学设计和教学方法培训等多种形式，逐步提升兼职教师队伍的课程建设能力和专业教学能力，达到教学能手目标。

（3）完善高职“双师结构”教师能力标准指标体系

以德国“双元制”本土化课改为要求，建全“双师结构”教学团队能力评价与管理制度，形成有效的评价、管理与监控机制。高职院校对培养高素质技术技能型人才所需“双师型”教师的岗位职业能力内容已经基本明晰，即可以认为：能够完成教学、科研及服务工作任务的专业教师可以被认定为高职“双师型”教师。因此，对高职专业教师的岗位职业能力的准确分析就成为确定“双师型”教师认定标准的关键。本课题研究以德国“双元制”本土化课改为要求，建全“双师结构”教学团队能力评价与管理制度，形成有效的评价、管理与监控机制。对高职专业教师的岗位职业能力进行了分析，结果如下所示。

（4）健全“双师结构”教学团队建立协同机制

以政、行、企、校的协同合作为平台，通过“互聘共培师资培养新机制” 和“共育共管的师资评价新标准”，建立健全政府引导、校企联合培养、企业引进和行业聘请的“双师结构”教学团队建立协同机制。“双师结构”教学团队协同机制由政府部门、职业院校、行业和企业四个子系统组成，形成“互聘共培、共育共管”的协同关系。政府搭建多元合作平台，将职业教育与社会资源优化整合、共建共享，促进协同系统共设建设目标，在共培共育中互利共赢。①发挥政府主导作用，通过政府政策引领，促进行业企业与职业院校共同的师资建设目标进程，整合校内外优质资源，为教学团队营造良好的外部环境；②依托行业引领作用，促进教学团队建设目标更精准、建设路径更清晰；③凸显企业主体地位，激发企业参与积极性。

4.“双师结构”教学团队的创新与实践

利用长三角地区大院大所人才高地优势，组建高素质、高技能人才结合的专兼“双师结构”教学团队。

（1）“双师”工作站的实施

双元师资培养工作站，是学院结合机电专业发展方向，在相关企业设立的培训授课师资的场所。主要目的是锻炼专任教师的实践操作技能，提升专业素质和技能水平。同时专业教师可以通过申请挂职锻炼方式，参与企业的技术改革、产线的升级与改造，定期到企业进行技术学习和专业交流，通过与企业管理人员、技术人员的交流与探讨，对自己所在专业的培养计划、课程体系、课程建设、教学内容、实训任务及时调整与改进。

（2）教学团队“技能大师”的建设

引进具有企业背景专业技术能手和行业企业有影响力的能工巧匠，通过“请进来、走出去”的策略，以“双师结构”技能培养大师工作室为互动枢纽，让企业技术能手走进课堂与专任教师共同商讨课堂教学内容，指导实践教学项目，参与学生技能和发展的培养，同时专任教师走进企业，深刻了解企业对人才的需求，学习企业的实战经验，积累、凝练、解决企业的难点问题。

（3）实践教学能力的拓宽途径

鼓励专业教师参加或带队参加全国性或省、市级组织的各种技能比赛活动，通过各级、各类专业技能竞赛，加强教师之间、校企之间、教师与工程师之间的技术交流与合作，让教师在参赛的准备、训练、实际比赛的操作实践，以及同行交流过程中，提高和促进教师“双师”专业素质和教学能力的增强。

5.总结

“双师结构“教学团队建设是高职院校师资建设的重点和核心，以“校企合作、专兼结合、引聘名师、培养骨干”为原则，积极拓宽双师队伍的来源渠道。基于跨企业培训中心，探索双元制模式下机电专业“双师结构”教学团队建设的“双闭环”模式及培养路径。校企共建“双师工作站”，优化教师队伍，利用和配置好校企双方的资源，实现“优势资源互补”。实行激励与制约相结合，健全管理机制，采取“互兼互聘，双向交流”等措施，强化“双师结构”教学团队建设，建立相应的评价标准与管理制度，提升“双师型”教师素质的实效，保证人才培养质量。

参考文献：

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[2]张光春，高职院校教学团队建设的现状及对策[J].科技信息（学术研究），2008，09：491-492.

[3]刘亚威，彭再云，谭远顺.构建创新型教学团队探究[J].鞍山师范学院学报，2009，（6） ：89.

[4]蒋春茂，胡新岗，桂文龙等.基于“双师工作站”的高职“双师结构”教学团队建设实践[J].职业教育研究，2014：69-72.

[5]卢文珺，刘晓庆，许超等.产教融合背景下高职院校“双师型”教师培养路径研究[J]，科技视界，2021：88-89.

[6]曹国亮，吴海清.高职院校“双师型”教师专业能力标准指标体系研究[J]，职业技术教育，2013;71-73.

[7]张忆雯.协同理论视域下职业院校“双师结构”教学团队的内涵及建设路径[J]，教育与职业，2021，87-92.

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[9]柯长辉.基于“技能大师工作室”的校企双导师教学团队建设研究[J]，汽车维护与修理，2019：59-60.

[10]林锦实，“双闭环”式“产教融合、工学一体”人才培养模式研究[J]，河北软件职业技术学院学报，19-21.

[11]杨嵩，杨大伟.地方院校联合跨界培养“双师型”教师机制研究[J]，职教论坛，2021：96-101.

崔玲玲（1983-），女，汉族，山东胶州人，硕士研究生，副教授，研究方向：机电装备控制、职业教育研究。

项目基金：江苏省高校哲学社会科学研究一般项目“产教‘双闭环’模式下高职机电专业双师结构教学团队建设研究”（项目编号：2021SJA1527）；