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摘要：基于新课程改革背景下数学核心素养培养的要求，本研究围绕初中数学“素养立意”生态课堂的构建展开探索。通过对黄山市屯溪第四中学375名学生的问卷调查和36节课堂观察，发现当前初中数学课堂存在数学文化环境创设不够深入、教学活动设计缺乏生活情境支撑、师生互动质量不高、课后学习反馈机制不完善等问题。针对这些问题，研究提出了“知、行、善”层级式教学设计、“导、生、异”课程资源体系、“多、变、活”教学活动模式的整体框架，并在此基础上构建了数学文化浸润机制、生活化教学资源开发、课堂互动结构优化、多元反馈体系建设等具体实施策略。研究成果为推进初中数学生态课堂建设，实现数学核心素养的有效培养提供了理论依据和实践参考。

关键词：初中数学；核心素养；生态课堂

1 引言

《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确指出，要培养学生的数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析六大核心素养。与此同时，《中国教育现代化2035》强调要推进教育生态文明建设，构建充满活力的教育生态系统。在此背景下，如何在课堂教学中有效落实核心素养的培养，打造富有生命力的数学课堂，成为当前数学教育改革的重要课题。生态课堂作为一种新型的教学模式，强调教学环境的和谐性、师生关系的生命性以及教学过程的开放性，与核心素养的培养理念高度契合[1]。

2 初中数学生态课堂的理论基础

2.1 核心概念界定

（1）数学核心素养内涵

根据《义务教育数学课程标准（2022年版）》，数学核心素养包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析六个方面。这些素养既是数学学科育人价值的集中体现，也是学生终身发展必备的品格与能力，体现了数学教育对学生全面发展的贡献[2]。

（2）生态课堂的基本特征

生态课堂是一个有机的整体系统，具有和谐性、生命性、开放性三个基本特征。和谐性体现在教学环境、师生关系、教学过程等多个要素的协调统一；生命性强调尊重每个学生的独特性，关注学生的个性发展和生命成长；开放性表现为教学内容的多元化、教学方法的灵活性以及师生互动的双向性。这三个特征相互联系、相互促进，共同构成了生态课堂的本质属性。

（3）“素养立意”的生态课堂内涵

“素养立意”的生态课堂是指以学生数学核心素养的培养为根本目标，遵循生态系统的基本规律，构建和谐、富有生命力的数学课堂教学模式。这种课堂强调知识、能力、情感的统一发展，注重创设真实的数学文化环境，通过多样化的教学活动和资源支持，促进学生在自主探究、交流合作中提升数学核心素养。

2.2 理论支撑

（1）建构主义学习理论

建构主义学习理论认为学习是学生主动建构知识意义的过程，而非被动接受知识的过程。在数学生态课堂中，教师需要创设与学生生活经验相联系的真实问题情境，让学生在具体情境中主动探索、发现知识。建构主义强调学生已有认知经验的重要作用，通过新旧知识的有机联系促进知识的内化与迁移。

（2）数学教育生态学理论

数学教育生态学理论将生态学原理应用于数学教育研究，将数学课堂视为一个由教师、学生、教学内容、教学环境等多要素构成的生态系统。该理论强调教育生态平衡原则，要求保持各要素间的动态平衡。在此基础上，教学环境的整体性建设也显得尤为重要，包括物理环境、心理环境和文化环境的协调发展[3]。

3 初中数学生态课堂存在的问题

选取黄山市屯溪第四中学七、八、九年级共375名学生作为调查对象，覆盖不同年级、不同班级的学生群体。实际发放问卷375份，回收有效问卷362份，有效回收率为96.5%。随机选取12个班级，每个班级观察3节数学课，共计36节课，由课题组成员采用结构化观察方式进行记录。采用SPSS 26.0统计软件对问卷数据进行录入和分析，对观察记录进行分类整理和质性分析。

3.1 数学文化环境创设不够深入，缺乏长效建设机制

数学作为一门基础学科，其文化价值体现在历史积淀和思维方式的独特性上。然而，调查数据反映出当前数学文化环境建设存在系统性不足。仅有30.93%的班级定期开展数学文化教育活动，69.4%的课堂仍以传统知识挂图为主要呈现形式，缺乏对数学史、数学家故事等人文元素的深入挖掘。特别是在数学文化与课程整合方面，35.6%的教师仅能做到表层的融合，未能深入挖掘数学知识背后的文化内涵和思维价值。这种现状不利于学生感受数学的人文魅力，也难以激发其对数学的持久兴趣。更为关键的是，66.7%的班级缺乏文化环境更新机制，使得数学文化环境建设陷入“一次性布置，长期不变”的困境，削弱了环境育人的实效性。

3.2 教学活动设计缺乏生活情境支撑，实践性不强

《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确提出数学教学要“联系实际”，培养学生运用数学知识解决实际问题的能力。数学源于生活又高于生活，这是数学学科的本质特征。然而，问卷数据显示，21.67%的学生难以感受到数学与生活的联系，63.9%的课堂仍以抽象知识讲解为主。教师在创设情境时往往流于表面，27.8%的课例出现“为情境而情境”的现象，未能真正激活学生的生活经验。特别是在实践性活动方面，仅有25.3%的教师经常组织数学建模等实践活动，这与数学学科培养学生应用意识和创新能力的目标存在明显差距。问题的实质在于教学活动设计未能有效架起数学知识与现实生活的桥梁，导致学生对数学学习产生“两张皮”的认知倾向。

3.3 师生互动质量不高，独立思考时间明显不足

数学学科的核心在于培养学生的逻辑思维能力和创新思维。然而，调查数据反映出当前课堂互动存在量多质低的问题。75%的课堂有效师生互动时间不足20分钟，平均独立思考时间仅为7.5分钟。更为忧虑的是，38.9%的课堂呈现“满堂灌”现象，34.4%的学生仅“有时”有机会表达不同观点。这种状况与数学学科培养批判性思维的目标背道而驰，也不利于学生数学思维品质的提升。尤其在小组讨论环节，24.6%的活动流于形式，缺乏有效的思维碰撞与数学对话。

3.4 课后学习反馈机制不完善，学习习惯养成不理想

新时代基础教育改革强调要培养学生自主学习能力，形成良好的学习习惯。调查显示53.87%的学生未形成良好的复习习惯，课后作业完成的有效性也不高。特别值得关注的是，在分层作业设计方面，仅有36.1%的课堂实现了真正的分层，这与数学学科注重个性化发展的要求不符。同时，家校协同机制的缺失（仅25%的班级建立）导致课后监督和指导不足。更深层的问题在于，41.4%的学生缺乏自主学习意识，这与数学学科培养学生自主探究能力的目标存在显著差距。

4 初中数学生态课堂构建策略

4.1 整体框架设计

（1）“知、行、善”层级式教学设计

基于数学核心素养的培养要求，“知、行、善”层级式教学设计强调知识、能力与价值的统整发展。“知”层面注重基础知识和技能的系统掌握，通过概念形成、规律探索等环节夯实学生的认知基础；“行”层面重视数学思维方法的运用，引导学生在问题解决中提升数学实践能力；“善”层面关注学生数学价值观的培养，在数学探究中感悟数学思想，体验数学文化的育人价值。

（2）“导、生、异”课程资源体系

“导、生、异”课程资源体系是构建初中数学生态课堂的重要支撑。“导”性资源包括导学案、学习任务单等基础性资源，为学生提供自主学习的方向指引；“生”性资源是在教学过程中师生共同生成的资源，如学生解题思路、典型错误分析等，体现课堂的生成性特征；“异”性资源强调个性化和拓展性，包括数学建模案例、数学文化读本等，满足不同学生的发展需求，促进学生的个性化成长。

（3）“多、变、活”教学活动模式

“多、变、活”教学活动模式体现了数学教学的动态发展特征。“多”指教学形式的多样化，包括自主探究、合作交流、展示评价等多种活动形式；“变”强调教学方法的变式训练，通过一题多解、一类多变等方式深化学生对数学本质的理解；“活”突出教学过程的灵活性，根据学生认知特点和课堂实际情况及时调整教学策略，让课堂焕发生命活力。这种模式有助于激发学生学习兴趣，提升课堂教学效果。

4.2 具体实施策略

4.2.1 构建数学文化浸润机制，打造立体化育人环境

基于“知、行、善”层级式教学设计理念，构建“一室一廊一课”的数学文化浸润机制。以数学文化资源室为依托，通过定期更新的数学史料、数学家故事、数学模型等实物展示，丰富学生的数学文化认知；在教室走廊设置互动型数学文化长廊，展示学生数学实践成果和思维导图作品，营造浓厚的数学文化氛围；在课堂教学中融入主题性数学文化单元，引导学生在数学探究活动中感悟数学思想精髓。通过这种立体化的文化环境建设，实现数学文化的显性教育与隐性熏陶的有机统一[4]。

4.2.2 开发生活化教学资源，强化实践应用导向

围绕“导、生、异”的课程资源体系，构建基于生活实践的数学微课题研究模式。依托学校周边的建筑、商场、公园等场景，开发一系列生活化的数学探究任务，将抽象的数学概念具象化；设计基于真实问题的数学建模活动，引导学生运用数学知识解决实际问题；建立数学实践资源库，收集整理学生在实践探究中形成的优秀案例，为后续教学提供素材支持。这种贴近生活的资源开发方式，能够有效促进学生数学应用能力的提升[5]。

4.2.3 优化课堂互动结构，深化思维对话空间

基于“多、变、活”的教学活动模式，构建“思考-交流-展示-反思”的课堂互动结构。在课堂教学中设置至少10分钟的独立思考时间，通过思维导图、数学日记等方式记录思维过程；组织形式多样的小组研讨活动，引导学生围绕数学问题进行深入交流；设计数学思维展示环节，鼓励学生用数学语言表达解题思路；适时组织集体反思，梳理不同解题策略的优劣。这种多层次的互动结构设计，能够有效促进学生数学思维的深化发展[6]。

4.2.4 建立多元反馈体系，培养自主学习习惯

围绕分层教学理念，构建“即时反馈-跟踪指导-档案评价”的多元反馈体系。针对不同层次学生的认知特点，设计基础型、发展型、挑战型三类分层作业，满足学生个性化学习需求；建立学习跟踪档案，定期记录学生的学习表现、思维特点和进步情况；开发数字化学习平台，实现作业批改、错误分析、个性化推送等功能的智能化；建立家校联动机制，通过定期反馈和交流，形成学校、教师、家长三方合力，共同指导学生的数学学习。

5 结语

基于“素养立意”的初中数学生态课堂建设是一项系统性工程，需要从理论认识到实践探索的全方位推进[7]。本研究通过问卷调查和课堂观察，深入剖析了当前初中数学生态课堂存在的文化环境创设不足、教学活动实践性欠缺、师生互动质量不高、学习反馈机制不完善等问题。在此基础上，提出了“知、行、善”层级式教学设计、“导、生、异”课程资源体系、“多、变、活”教学活动模式的整体框架，并形成了具有可操作性的实施策略。这些策略的实施，有助于打造富有生命力的数学课堂，促进学生数学核心素养的全面发展。当然，生态课堂的构建是一个动态优化的过程，需要在持续的教学实践中不断完善和深化，为培养学生的数学核心素养提供有力支撑。

参考文献

[1]赵立新，任家梅. 初中数学非连续性文本的教学策略研究——评《基于学科核心素养的数学教学课例研究》 [J]. 应用化工， 2024， 53 （09）： 2259.

[2]孙军波. “教—学—评”一体化的实践困境及优化策略——以初中数学学科为例 [J]. 数学通报， 2024， 63 （02）： 30-34+55.

[3]谭琳，张永胜，陈如仙，等. 数学学科核心素养导向下的教育数学实证研究 [J]. 数学教育学报， 2024， 33 （01）： 21-27.

[4]卢云. 基于核心素养的初中数学课堂教学艺术探析——评《中学数学名师教学艺术（第二版）》 [J]. 教育理论与实践， 2023， 43 （35）： 65.

[5]姜昊. 指向核心素养的初中数学单元作业设计策略 [J]. 中国教育学刊， 2023， （08）： 104.

[6]董林伟，石树伟. 素养指向的初中数学教学改革新动态 [J]. 数学通报， 2023， 62 （07）： 19-21+43.

[7]张楠，申仁洪，夏莲莲，等. 指向核心素养培养的数学综合与实践领域教师胜任力研究 [J]. 数学教育学报， 2022， 31 （05）： 29-35.