摘要：新阶段的职业教育国际化不仅需要培养理论与实践结合的国际化应用人才，更需要利用好中外合作办学的平台，帮助学生探索和理解文化差异性、提升其分析问题、 解决实际问题的能力，引导学生通过跨文化交流与体验式思考，实现理性认知和情感共鸣。当前高职院校“学工—教学”协同育人中存在管理体制条块分割、合作的积极性不高、合作中缺乏结构性支持等问题，在未来的合作中，应积极构建外部伙伴关系、分散决策 、建立完备的激励评价制度。

关键词： 跨文化；协同育人

跨文化意识培养作为高等教育使命的重要部分，在帮助学生探索和理解社会差异性、提高多元文化的开放性上发挥了关键作用。“学工—教学“”共同承担着大学生学习和发展的责任，二者之间更需要协同来帮助学生探索自己的个性、价值观，从而提高育人的质量。

一、国内高职院校协同育人的现状——基于与美国U校的比较

（一） 案例学校“学工—教学”协同育人的基本情况

1.美国U校“学工—教学”合作基本情况

U校作为美国知名的公立大学系统，其办学使命是以培养完整的人为目的，倡导和平、服务、支持、交流、合作的价值观。2024年，U校的本科生人数为 21383人，其中包括 2309名非裔美国学生、60名美国原住民、537名亚裔、702名西班牙裔和 27名太平洋岛民学生。 75%是白人学生 。此外，9102名全日制男生，834名非全日制男生。10721名学生为全日制女生，726名女生为非全日制学生。U校参加了由美国大学和学院协会（aac & u）资助的美国承诺项目。美国承诺项目是基于美国的多元化环境，呼吁教师和行政管理人员协作，通过跨文化的政策、课程、合作促进校园的国际化、多元化，努力创造跨文化的校园环境。

U校在申请美国承诺项目时强调了对文化多样性和社会公正的承诺，以社会问题为中心帮助学生设计新的解决方案，同时结合课内和课外学习经验以社会问题为中心重新设计了通识教育项目，侧重于多样性，强调和平与正义等个人价值观的构建，以符合大学的使命宣言。在通识教育项目中，其中28个学分专门用于“文化基础部分”。其中包括：（a）学生学习美国的少数民族历史和文化;（b）学生自主调查美国的社会问题;（c）为学生设计的顶点课程。除此之外，还包括跨群体对话、冲突管理解决（旨在采取社会正义方法解决文化冲突）和跨服务学习。虽然该项目主要是由学工管理的，但专业教师在项目中发挥着不可或缺的作用，围绕着提升学生跨文化能力的共同愿景，建立普适的伙伴关系，以帮助学生迎接多样化的挑战。

在入学时，U校有一个双导师指导制度，新生的指导老师可以是学工老师，也可以学科教师，指导教师帮助学生选择课程，设计他们感兴趣的领域，并提供职业建议，帮助新生了解大学的政策和程序。还提供了一系列强调阅读、讨论、写作、实践的跨学科项目，通过教学与学工合作采取多种形式，将课内和课外打通，形成育人合力。如第一年体验项目鼓励学生在面对差异性和多元化时，审视自己的身份。专业教师为项目开展提供了概念和知识基础，学工教师则组织相应的跨文化活动，尽可能帮助学生将课堂内学习与课外经验联系起来，为培养学生的跨文化意识提供一个理想的环境。

2.美国U校“学工—教学”协同育人的经验

首先，全校倡导建立参与式的领导模式。U校的校长积极发展校园文化多样性，制定了一个自上而下的跨部门合作计划，打破组织界限，创新协作模式，将发展学工—教学之间的伙伴关系作为优先事项。U校董事会为了在美国承诺项目有更加杰出的表现，制定了“深度计划”（The DEEP Project） 。其中包括3个业务目标和6个战略要素，三个目标为：（a）将发展师生的多样性和卓越性作为校园国际化的首要目标;（b）为跨部门协作创造充分的条件（c）营造一个包容性的校园文化环境”。6大战略要素中则包括了动态化的教育使命、关注学生学习、学生成功路径、 改善为中心、多元化的教育环境、责任共担。U校建立了多种形式的合作评估方案，如记录学生的保留率，参与率，同时设立数据收集系统，科学的评估机制为合作奠定了坚实的基础。此外，在参与美国承诺项目期间，U校提供了大量的财政支持，通过口头或书面声明，促进合作及校园多样性。

其次，实行系统化的第三空间合作。为了帮助大学里的少数族裔学生，并为少数族裔学生成长提供支持，U校于1990年在大学学生事务和学术部门共同合作下，成立了跨文化学生事务办公室  （OMSA），努力提供各种跨文化服务、多元化教育倡议和多元文化教育方案，帮助不同文化背景学生的成长和成功。通过专业教师开展集中授课、学术研讨会、学工开展课外的社会实践调研，增强他们对其身份认同、跨文化胜任力，促进构建一个包容性的校园环境。

最后，关注学生成功。U校强调教学与学工应该对学生成功承担共同的责任，为了满足学生多样化的需求，提供浸入式的学生支持。为了增强学生的归属感，U校约90% 拉丁裔学生通过以学生为中心的服务，努力培养学生的归属感。此外，u校将学生纳入各种制度决策过程中，在项目、资源和决策过程中有意识地融入不同学生的声音。

3.中国Z校的学工与教学合作基本情况

Z校是一所以纺织服装艺术教育为主要特色的公办全日制高等职业院校，作为省高水平职业院校，遵循”立足行业，服务全省，校企融合，特色发展”的办学定位，坚持为区域经济和社会发展服务，以时尚产业为核心，架构与创意制造业、时尚服务业、信息传媒业产业集群相匹配的“一体多元”专业格局。S学院是Z校与英国S大学合作办学的机构，以特色化、国际化贯穿专业建设，S学院被列为市级首批特色学院建设单位，已形成一支由国际高层次时尚创意专家与校内骨干教师团队组成的高水平国际化师资队伍。学院中目前共有全职学科老师30名，学工教师共3名，外教12名，有过海外留学背景的老师占了60%以上，教师群体以80后，90后教师为主。

S学院积极的推动学工与教学建立长效的合作。学院领导对“学工—教学”协同工作给予了高度重视，并列入学院2024年九大重点工作，由学院负责学生工作的副书记统筹负责。首先，学院领导班子带头发挥示范作用。书记、副书记定期深入课堂听课，学工教师定期到联系班级听课，及时掌握教师授课情况和学生学习情况，并积极关注学生各类专业竞赛、技能大赛情况，开展备赛及心理指导。学工加入专业主任微信群，参与专业建设、教改课题评审等工作，同时建立分管教学副院长联系班级、社团、寝室制度。学工教务任务同步推进，组建学工教务协同办公群，确保学生学籍管理、学业预警、学风建设等工作互通，信息共享。定期召开学工教务协同会议，学生管理相关人员和教学管理相关人员参加，任务同步部署、同步推进。双线畅通学生信息反馈渠道，对学生反馈的学生管理及教学方面的意见建议，经班子集体审议，形成反馈意见。在岗位实习和就业工作中加强与教学的联动，学工线重点对学生做好就业工作指导服务，教学线重点向学生提供就业资源信息。学生管理中引入分专业管理模式，实行学工分专业管理模式，一名学工老师负责联系一个专业（方向），提升学生工作人员对专业的认识及工作联系紧密度。新生入学教育中加强与教学的联动，统筹制定新生入学教育方案，学工线加强新生适应性教育，教学线加强新生专业引导教育。教学工作与班级管理学生活动有机配合。结合专业开设社团，分团委统一管理社团，各专业骨干教师担任专业社团指导老师，充分发挥教师工作室对学生社团的引领作用。在暑期社会实践中，以专业调研和实践的社团为主导开展实践活动，由分团委统一组织实施，由专业老师作为指导老师带领团队进行专业实践。第一课堂与第二课堂有机配合，探索开设LOOC播课），创新第二课堂形式，拓展学生专业知识。在新媒体运用中加强资源共享，在学院的微信公众号加入专业资源，开设专业活动及教学名师专栏等，呈现学生工作、教学工作的整体性、规范性。

（二）中国Z校“学工—教学”协同育人存在的问题

1二者独立又交叉

高职院校组织生态中，“学工—教学”运行系统呈现典型的矩阵式管理特征。从系统功能维度观察，二者在服务客体、育人目标等基础层面具有高度同构性，具体表现为在新生适应性教育、职业发展指导、第二课堂建设等关键育人环节存在实质性功能重叠。然而，组织架构的制度性区隔导致协同障碍——学生事务模块隶属党委学生工作部垂直管理体系，而教学运行模块遵循教务处的专业化管理范式。这种科层制管理模式衍生的组织间张力，使得本应形成育人合力的两大系统在实际运作中，既表现出功能互补的耦合特性，又持续产生管理耗散的离散趋势。

2.组织文化认同度不足

高职院校管理系统中存在显著的职能认知偏差，学生发展部门通常将其职能定位于非课堂场域的行为规范管理与素质拓展活动设计，其工作人员普遍持有"教学场域重知识传授轻价值引导"的固有认知。反观教学管理团队，则惯常性强调学科知识传授的系统性与专业性，认为非直接关联专业培养目标的活动存在价值虚化。这种跨部门认知的非对称性，不仅弱化了管理协同的实践基础，更导致育人成效评价体系的碎片化发展。

3.协同机制不健全

当前高职院校管理体系存在职能部门间协作效能不足的问题，突出表现为“学工—教学”缺乏有效联动机制。以课堂手机管控为例，两者虽在理论层面均认同严格管理对提升课堂注意力的正向作用，但在实践层面却呈现明显的责任离散现象。具体而言，学工部门将手机管控成效归因于授课教师的实时监管强度，而教务部门则强调班委成员的自主管理能力，这种基于本位立场的认知差异导致管理责任传导链条断裂，使得本应形成合力的教育管理实践演变为相互割裂的独立运作单元，最终造成管理效能的内耗与衰减。

二、高职院校协同育人的实践路径

（一）构建多元化合作机制

学工需主动拓展跨文化协作网络，通过多渠道发掘潜在合作机会，为学习者跨文化发展创造有利条件。建议组建由学工人员与专业教师构成的跨部门协作小组，建立常态化联席会议制度，共同推进国际化合作项目的落地实施。在具体操作层面，应当聚焦学生成长的关键领域展开需求诊断，优先选择具有显著提升空间的环节作为突破口。在跨文化学习项目开发方面，专业教师可依托学工部门提供的学生资源数据库，共同设计理论与实践相结合的跨文化教学活动。学工团队应充分发挥资源整合优势，搭建校园跨文化服务学习平台。这种双向协同机制不仅能促进“学工—教学”系统的有机融合，更能构建起良性互动的育人生态系统。

（二）提高决策自主性

根据系统稳定性理论，组织维持稳态的关键在于信息获取、处理及传递效能的最优化。当前高校治理中，“学工—教学”系统形成双重闭环运行模式，信息交互主要依托垂直传导路径，存在横向协同通道阻滞、跨域资源共享不足等结构性矛盾，直接制约管理系统的整体协调性。 基于组织行为学视角，分权决策机制与机构协同效能呈显著正相关。通过赋予基层组织自主权，有效破除部门间的组织壁垒，促进跨职能协作网络的构建。这种基于共同育人目标的组织再造，推动形成"专业能力识别-合作需求匹配-优势资源整合"的良性循环。

（三）构建完备的激励制度

基于组织双因素理论，构建完备的激励制度框架是促进协同的基础性工程。课堂外的育人实践与课堂内育人存在显著差异性，这要求建立差异化的激励机制。如实施教学量折算制度，将协同育人工作纳入教师绩效评估体系；设立专项协同创新基金，对跨部门合作项目给予资源倾斜；建立专业发展积分制，通过定制化培训课程、学术工作坊等多元路径提升跨文化协同能力。 而在价值认同层面，教学人员的专业价值应通过职称评审绿色通道等制度予以彰显，学工队伍的职业认同可依托岗位职级双线晋升体系加以强化。

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作者简介：秦文正（1993-），男，回族，安徽金寨人，讲师，主要研究方向：高等教育国际化。E-mail：ahjzqwz@qq.com

基金项目： 浙江纺织服装职业技术学院党建与思政改革创新项目编号：SD2412－C。