摘要：整本书阅读是培养学生语文核心素养的重要途径，但在实际教学中仍存在目标模糊、方法单一、评价滞后等问题。本文基于统编教材理念，提出以科学统筹规划为前提，以多样化教学方法为核心，以动态评价体系为保障的指导策略。通过任务驱动、课型创新、分层指导等方式，激发学生阅读兴趣，提升深度阅读能力，以帮助学生形成自主阅读习惯。研究为初中语文教师优化整本书阅读教学提供了实践参考。

关键词：整本书阅读；教学策略；初中语文

一、科学统筹规划：构建系统化阅读框架

（一）分层设计阅读目标

初中学生的阅读能力与思维深度存在较大差异，若采用“一刀切”的教学目标，容易导致部分学生因难度过高而丧失兴趣，或因目标过低而缺乏挑战性。因此，教师需遵循“由浅入深、循序渐进”的原则，将整本书的阅读过程分解为若干阶段，每个阶段对应明确的能力培养重点，形成可操作的目标链条。比如在教学《朝花夕拾》时，可按照“基础感知—细节分析—主题探究”三个层级设定目标：初期引导学生通过目录和章节标题梳理十篇散文的基本内容，建立对作品的整体印象；中期聚焦重点篇目（如《从百草园到三味书屋》），指导学生通过批注法分析语言特色与情感表达；后期则结合鲁迅的成长经历，组织小组讨论“童年记忆与成人视角的碰撞”，启发学生理解作品背后的时代意义。这种分层设计既避免了阅读的随意性，又能让不同能力的学生在阶段性任务中找到成长空间。

（二）统筹课内外阅读资源

整本书阅读的推进需要打破课内与课外的界限，通过资源整合形成互补效应。课内教学应侧重方法指导与难点突破，课外活动则着重延伸拓展与实践应用，二者共同服务于学生对整本书的深度理解。以《西游记》教学为例，课内可选取“三打白骨精”等经典章回进行精读，通过分析孙悟空三次识破妖怪诡计的情节，引导学生关注小说中“反复叙事”的手法及其对人物形象的塑造作用。这种课内精读与课外泛读的联动，既能巩固学生的文本分析能力，又能激发其通过趣味任务主动探索整本书的叙事脉络，实现“以点带面”的阅读效果。

二、多样化教学方法：激发深度阅读动力

创新课型设计

整本书阅读还可采用“导读课—推进课—分享课”三阶段模式‌，用不同课型解决阅读中的关键问题。以《红星照耀中国》为例：

1.导读课：激发兴趣‌

通过对比书籍新旧封面（如1937年英文版与当代长征摄影），用“时空对话”情境引出核心问题：“为什么斯诺笔下的中国能震撼世界？”‌。布置简单任务：通读时在“新闻线索表”标注人物动作细节（如彭德怀“窜过封锁线”的描写）‌。

2.推进课：深入理解‌

选择重点章节突破：用“五维分析法”（身份/事件/评价/态度/价值）分析毛泽东形象‌。比如对比毛泽东每天工作13小时的事实与国民党报纸的虚假报道，组织“谁是真英雄”辩论赛‌。

3.分享课：成果展示‌

把阅读收获转化为广播剧：补写徐海东将军回忆家族遇害的内心独白‌56。学生通过角色扮演，将书中文字变成有声语言，深入体会革命精神。

这三个阶段从“引发兴趣”到“深度学习”再到“实践运用”‌，形成环环相扣的教学闭环。每个课型都有明确目标：导读课解决“不想读”，推进课解决“不会读”，分享课解决“读不透”。

（二）任务驱动与情境创设

任务驱动教学的核心在于将抽象阅读目标转化为具象活动，通过真实情境的创设增强学生的代入感与参与度。如在九年级必读书目《儒林外史》教学中，针对“理解科举制度对士人群体的影响”和“掌握讽刺艺术的表现手法”两大核心目标，教师可设计“科举文化研究院”项目式学习。任务一“科举制度仿真体验”聚焦文本细节梳理，要求学生结合范进中举、周进撞号板等经典情节，编制《明清科举考试指南》。该任务通过梳理考试流程（如童试、乡试、会试层级）、统计录取比例（以范进中举时“广东乡试录取36人”为据）、分析舞弊手段（如严监生替考事件），帮助学生具象化理解科举制度对文人命运的操控，进而把握小说“批判科举异化人性”的主旨。

任务二“士林群像策展”着力于人物形象分析，指导学生选取10位典型文人（如王冕、范进、杜少卿），从功名等级、经济状况、道德操守三个维度制作人物档案卡。教师可用实体互动展板形式：学生手绘人物画像并标注关键特征（如王冕头戴高冠手持荷花），在展板设置“扫码听解读”功能——观众用手机扫描画像旁的二维码，即可收听该人物拒绝朱元璋征召的原文片段朗读及学生撰写的评析短文。这种展评方式既保留多媒体互动元素，又规避了复杂技术操作，使学生在图文并茂的实体创作中深化对“文人精神品格”的理解。

三、动态评价体系：关注过程与个体成长

（一）过程性评价工具

过程性评价应聚焦学生的真实阅读历程，通过可视化工具记录思维发展的完整脉络。教师可设计“阅读成长档案袋”，将碎片化的阅读成果转化为系统的能力图谱。档案袋中既包含基础性材料如章节批注、阅读计划表，也收纳创意性成果如人物关系图、主题探究报告，形成“输入—思考—输出”的完整证据链。以七年级必读书目《镜花缘》为例，教师可构建“三阶评价模型”：初期设置“异域国度对比表”，要求学生梳理君子国、女儿国等虚构国度的社会规则，评价其对奇幻设定的理解程度；中期开展“讽刺艺术解码”活动，通过批注文中具有隐喻色彩的片段，考查学生文学鉴赏能力；后期则组织“理想社会设计”主题研讨，依据档案袋中积累的阅读证据，评选最具深度的创意方案。

（二）个性化反馈机制

教师可通过阅读前测、课堂观察、作业分析等方式，将学生划分为“基础巩固”“能力提升”“创新拓展”三类群体，为每类学生匹配适配的指导策略。对阅读困难的学生侧重方法指导，通过搭建阅读支架降低理解难度；对中等能力学生注重思维深化，引导其关注文本的深层逻辑；对能力突出者则提供创造性表达空间，激发其批判性思考潜能。

以《湘行散记》整本书阅读为例，教师可实施“三级任务驱动”：针对景物描写理解困难的学生，设计“湘西风物采集卡”，指导其分类摘录文中关于吊脚楼、沅水航船的描写，通过图文对照提升细节感知能力；对能把握散文脉络的学生，布置“行走中的文化思考”探究单，要求对比《鸭窠围的夜》与《辰河小船上的水手》中的人性刻画；对文学素养较高的学生，则发起“新湘行散记”创作活动，鼓励结合家乡风土撰写仿作。这种差异化指导既保障了全体学生的参与度，又为不同层次学生创设了适切的发展路径，使整本书阅读真正成为全员成长的实践平台。

综上所述，整本书阅读教学的本质是引导学生与经典对话、与自我对话。教师需跳出传统教学窠臼，以统编教材为依托，通过系统规划、方法创新与动态评价，帮助学生建构完整的阅读经验。

参考文献：

[1]卢兰云. 初中语文名著整本书阅读指导方法的研究与探索[J]. 作文，2023（4）：31-32.

[2]邓婷婷. 初中语文整本书阅读指导方法探究[J]. 语文课内外，2021（11）：191.