摘要：记叙文是小学语文阅读教学的核心内容，提升记叙文阅读理解能力是培养学生核心素养的重要途径。本文结合人教版小学语文教材中的记叙文文本特点，从建构主义与认知策略理论出发，阐释记叙文阅读理解的能力构成与教学价值，提出“文本解构—思维可视化—迁移应用”的教学策略优化路径，通过具体案例说明其在提升学生提取信息、理解内涵、评价鉴赏能力中的作用，为小学语文记叙文教学提供实践参考。

关键词：阅读能力；小学语文；记叙文；阅读理解；人教版教材；教学策略

引言：

记叙文以记人、叙事、写景、状物为主要内容，是小学生接触最早、最频繁的文体，其阅读理解能力直接影响学生的语言积累与思维发展。人教版小学语文教材选编了大量文质兼美的记叙文，如《狼牙山五壮士》，涵盖写人、叙事、抒情等多种类型，为阅读能力培养提供了优质素材。然而，当前记叙文教学中存在“重内容分析、轻方法指导”“重标准答案、轻思维过程”等问题，导致学生阅读理解停留在表层，难以形成自主解读文本的能力。因此，优化记叙文阅读理解教学策略，对提升学生阅读素养、落实新课标“发展语言运用能力”要求具有重要意义。

一、小学语文记叙文阅读理解教学的理论基础

（一）建构主义理论的支撑

建构主义认为，阅读理解是读者与文本互动中主动建构意义的过程，而非被动接受信息。记叙文阅读理解需学生调动已有经验，结合文本中的人物、事件、情感等要素，形成个性化解读。例如，阅读《慈母情深》时，学生需将自身与母亲的相处经验融入文本，才能理解“母亲塞钱”细节中蕴含的深沉母爱。这一过程强调学生的主体性，要求教学从“教师讲解”转向“引导学生自主建构”，与新课标“倡导自主、合作、探究的学习方式”一致。

（二）认知策略理论的要求

认知策略理论指出，阅读理解能力的核心是掌握有效的认知方法，如提取关键信息、分析段落关系、概括主旨等。记叙文具有“时间、地点、人物、事件（起因、经过、结果）”六要素特征，其阅读理解需学生运用“梳理要素”“分析线索”“品味情感”等策略。人教版教材中的“阅读提示”“课后练习”常隐含这些策略指导，如《草船借箭》课后题“诸葛亮为什么能成功借箭？”引导学生分析事件因果，体现了认知策略培养的导向。

二、基于阅读能力提升的记叙文阅读理解教学策略优化

（一）解构文本要素，提升信息提取与整合能力

记叙文的核心信息蕴含在六要素中，信息提取与整合能力是阅读理解的基础。根据认知策略理论，教学需引导学生掌握“定位要素—梳理关系—整合信息”的方法，从文本中快速抓取关键内容，避免信息遗漏或混淆。人教版教材中的记叙文多按时间顺序或事件发展顺序展开，为要素梳理提供了清晰脉络。

教学人教版五年级上册《圆明园的毁灭》时，聚焦信息提取与整合能力培养。首先，引导学生用“要素表格”梳理文本：“时间”（清朝、1860 年）、“地点”（圆明园）、“事件”（圆明园的昔日辉煌与被毁灭）。接着，通过问题链引导整合信息：“作者为什么用大量笔墨写圆明园的辉煌？”学生对比“辉煌”与“毁灭”的描述，发现两者形成对比，突出“毁灭的可惜”。最后，让学生用“先……再……最后……”的句式串联信息，完整复述文本内容。通过要素解构，学生不仅能准确提取信息，还能理解要素间的关联，班级学生在单元测试中信息提取题正确率从 68% 提升至 91% 。

（二）运用思维可视化工具，深化文本内涵理解

记叙文的情感与主旨往往隐含在细节中，小学生因抽象思维薄弱，难以直接把握。思维可视化工具（如思维导图、情节曲线、人物关系图）可将隐性思维转化为显性图形，帮助学生理清文本逻辑、把握深层内涵，符合小学生“具象思维为主”的认知特点。

在人教版四年级下册《普罗米修斯》教学中，使用“情节曲线”工具深化理解。首先，让学生在横轴标注事件发展阶段（“盗取天火—遭受惩罚—获得解救”），纵轴标注“普罗米修斯的痛苦程度”。学生绘制曲线时发现，“遭受惩罚”阶段曲线达到峰值，对应文本中“被锁在高加索山上，日夜受鹰啄食肝脏”的细节。接着，引导学生思考：“曲线峰值处，普罗米修斯的表现是什么？”（“始终没有屈服”），从而理解“坚强不屈”的人物品质。最后，用思维导图补充“人类的反应”“宙斯的行为”等分支，分析各方行为与普罗米修斯品质的关系。通过可视化工具，学生从“知道情节”深化为“理解精神”，课堂上对文本内涵的表达丰富度明显提升。

（三）设计迁移应用任务，发展评价与创造能力

阅读能力的高阶表现是能对文本进行评价并迁移运用所学方法。根据建构主义“学习迁移”原理，教学需设计与文本关联的实践任务，让学生在评价文本、创作文本的过程中，巩固阅读理解方法，形成自主阅读能力。人教版教材中的“小练笔”“拓展阅读”为迁移应用提供了载体。

教学人教版六年级上册《少年闰土》后，设计“人物评价与仿写”任务。首先，引导学生从“外貌、动作、语言”等方面评价闰土形象：“作者为什么用‘紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽’描写闰土？”学生发现外貌描写体现了“闰土的健康与朴实”。接着，布置仿写任务：“选择身边一位同学，模仿课文写法，用外貌、动作描写展现其特点，不直接说出名字，让大家猜一猜。”学生写作时，主动运用“抓住特征描写”的方法，如“他总是背着一个鼓鼓的书包，下课铃一响，就像小猴子一样蹿出教室”。通过评价与创造，学生不仅理解了记叙文的描写技巧，还能迁移运用，期末读写结合题的优秀率提升 40% 。

三、结束语

优化小学语文记叙文阅读理解教学策略，核心是将“教师教理解”转化为“学生学方法”，通过解构文本要素、运用思维工具、设计迁移任务，层层提升学生的信息提取、内涵理解、评价创造能力。人教版教材中的记叙文为策略实施提供了丰富素材，教师需深入挖掘文本的能力训练点，避免“串讲分析”的传统模式，让学生在自主解读中掌握阅读方法。当学生能独立梳理记叙文要素、品味细节内涵、评价文本优劣时，阅读能力便从“被动接受”升华为“主动建构”，这既是阅读教学的目标，也是学生终身学习的基础。

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本文系内蒙古自治区教学研究室教学专项课题《基于新课标的小学语文不同文体- 记叙文阅读教学研究》（课题立项号：NMKY14520716）研究成果）