摘要：从当前教学实践的现状来看，部分高中语文阅读教学仍然存在思辨性不足的问题，课堂教学的策略缺乏系统性以及针对性，难以有效的支撑核心素养的培育。学科核心素养视域下高中语文思辨性阅读教学的策略，需要针对这一现状进行优化与完善，通过厘清策略构建的逻辑框架、拓展策略落地的多元渠道、提升策略适配的动态调整能力，破解教学难题，推动思辨性阅读教学从“形式化”走向“深度化”，真正实现学科核心素养与阅读教学的深度融合。本文简要分析了学科核心素养视域下高中语文思辨性阅读教学的策略，以期取得理想的教学效果。

关键词：学科核心素养；高中语文；思辨性阅读教学

《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》明确提出：普通高中语文课程，应使全体学生在义务教育的基础上，进一步提高语文素养，形成良好的思想道德修养和科学人文修养，为终身学习奠定基础，为传承和发展中华文化、增强民族凝聚力和创造力发挥独特的功能，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人发挥应有的作用。其中，“思维发展与提升”作为语文四大核心素养之一，其培育是离不开高质量的思辨性阅读教学的，而如何通过科学合理的策略让思辨性阅读教学真正落地，成为当前高中语文课堂教学当中亟待探索的重要课题。

一、构建阶梯式问题链，引导深度思辨

在当下注重学生语文学科素养培养的高中语文阅读教学中，培养学生思辨性阅读与表达能力成为教学的核心任务之一 [1]。阶梯式问题链的核心是通过层层递进的问题给予学生一定的引导和指导，让学生切实有效的突破浅层认知。

以《劝学》为例，教师可以构建阶梯式问题链，引导深度思辨。第一级为认知性问题，即“作者在文中提出了哪些关于学习的核心观点？请找出关键语句。”学生通过花费一定的时间及精力梳理文本，可以明确“学不可以已”“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”等观点，在潜移默化当中完成对文本内容的基础认知。第二级是分析性问题：“作者为何以‘青，取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之，而寒于水’设喻？这一比喻与‘学习的意义’之间有何关联？”学生需要结合比喻的特性进行分析，以此认识到作者以自然现象逐渐递进进行比喻的关系，形象深入的论证“学习可以提升自我”的道理，理解文本当中“以喻说理”的论证逻辑。第三级即思辨性问题，问题为“文中‘蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者，用心躁也’的观点，是否适用于当代学习？结合当下‘专注与多元学习’的争议，谈谈你的看法。”学生需要跳出文本内容，结合现实生活进行思考：一方面，蟹“用心躁”的警示仍然适用于抵制学习当中的浮躁心态；另一方面，当代学习也需要在专注的基础之上兼顾多元能力的培养以及提升，不能简单的以“躁”否定多元探索。

二、创设多元对话场景，激活思辨活力

创设多元对话场景的时候，教师需要让学生在不同的对话形式当中碰撞观点，在思辨性阅读教学过程中，对话是重要的教学手段，有效对话能够让对话主体的知识结构实现自我重构[2]。

以《故都的秋》为例，教师不妨创设多元对话场景，激活思辨活力。教师可以聚焦于“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”这一核心句，引导学生梳理文本当中的典型意象，思考“这些意象为什么能够传递出清’‘静’‘悲凉’的感受？”学生可以通过分析逐步理解郁达夫以“素淡之景”抒“沉静之情”的表达技巧，完成与文本的深度对话。紧跟着，抛出争议话题“作者笔下的‘悲凉’，是个人心境的宣泄，还是对故都秋的独特审美？”将学生分为两组进行讨论，一组认为“悲凉”源自作者漂泊中的孤寂；另一组则提出，这种“悲凉”是对故都秋“清、静”特质的极致捕捉，是对传统秋景审美的传承与升华，并不是单纯的个人情绪。在此基础上，进一步提问“若你与郁达夫对话，会如何评价他对故都秋的书写？结合当下城市里的‘秋景打卡现象，你认为他的审美追求在今天有何意义？”让学生结合生活体验进行发言，比如说这种“慢下来感受秋之静美”的方式，能够让人们在快节奏的生活当中找回内心的沉静。

三、完善动态评价体系，优化思辨路径

动态评价是一种综合性的评价方法 ， 它强调在特定的时空背景下 ， 对评价对象进行持续、全面、系统的考察和分析。通过构建科学合理的动态评价体系，可以打破单一的评价模式，聚焦于学生思辨性阅读的全过程，落实“思维发展与提升”的核心素养。

以《赤壁赋》为例，教师需要完善动态评价体系，优化思辨路径。教师可以在学生分析“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”的时候，通过课堂观察切实有效的记录学生的思辨表现——是否能够结合“水与月”的比喻，提出“‘须臾与‘无穷’的对比是否矛盾”等质疑，是否能够从“变与不变”的角度梳理苏轼的哲学思考，重点评价其质疑角度的合理性与分析逻辑的连贯性，及时有效的指出“仅关注‘哀’而忽略‘旷达’”等思维偏差；在学生完成“苏轼的豁达’是不是对现实的逃避”的小论文之后，从“文本论据的运用”和“辩证观点的表达”两个方面入手进行评价——如果学生仅仅引用“惟江上之清风”等句子证明豁达，未结合“乌台诗案”背景分析，便标注“需要补充现实语境，深化思辨深度”，并给出修改建议；组织学生对照前两个维度的评价结果，填写“思辨路径反思表”，梳理“从‘纠结苏轼的悲喜’到‘理解其哲学超越’”的思维变化，以此评价其是否能够主动发现自身的思辨漏洞。

总而言之，在学科核心素养导向的高中语文教学中，思辨性阅读教学是培育学生“思维发展与提升”素养的关键载体。未来，需要进一步探究相关策略，推动学生的成长及发展。

参考文献：

[1] 石正茂. 高中语文单元教学中开展思辨性阅读与表达教学的策略 [J].高考 ，2024，（36）：106-108.DOI：CNKI：SUN：GKZH.0.2024-36-035.

[2] . 高 中 语 文 思 辨 性 阅 读 教 学 的 实 践 方 法 [J]. 七 彩 语文 ，2024，（48）：9-11.DOI：CNKI：SUN：QCXZ.0.2024-48-003.