摘要：司法警官类职业院校的法学教育，有区别于一般高职院校的特点。目前其实践教学存在着课程内容设计过分强调理论内容、无法弥补职业教育的缺失、教学体系不完善等突出问题。应通过改进教学方法、增加教学评估和教学管理信息反馈系统、改善教师队伍结构等方法解决这一问题。

关键词：司法警官；职业院校；法学；实践教学

改革开放以来，法学教育呈现出了一种蓬勃发展的态势，日趋成为一门显学。然而，近年来随着法学专业学生就业率逐日攀低，法学实践教学得到了整个业界的关注。司法警官类职业院校尤其是进入政法干警招录体制改革序列的试点院校，肩负着培养知识型、技能型、实用型人才的重任，改变传统教育观念、提高学生综合素质、培养学生创新能力和实践能力是公安院校教育教学改革的核心和可持续发展的重要保证。构建符合公安工作发展需要的、与公安高校教学改革相适应的实践教学体系对提高学生创新能力和实践能力有着重大意义。

司法警官类职业院校法学教育相对来说比较复杂。首先，这类院校是高职高专院校，教学层次不可与本科教育相提并论；其次，试点院校中的改革生大多毕业于其他高校，甚至毕业于本科院校，因此，司法警官类职业院校的实践教学就显得更加复杂，其职业化道路值得探讨。本文将对此予以讨论，抛砖引玉，以求教于大方。

一、高职高专法学的职业定位

就职业教育而言，英美法系国家与大陆法系国家有不同的模式：在大陆法系，大学法学院开设了法学本科教育，传授专业基础理论知识，法学本科教育定位于通识教育，基本目的是通过大学4年的学习掌握法学各学科的基本知识体系和法学理论。法律职业教育则在通过资格考试（司法考试）之后，由另外的机构独立完成。与大陆法系不同，英美法系的法学教育尽管也是分阶段进行的，但将其大学的法学教育理解为法律职业教育更为合适，这是因为，在进入法学院学习法律之前，学生们都获得了一个其他专业的学位，大学法学教育的任务是对进入法学院的学生进行法律职业教育。[2]司法警官教育本质上是一种职业教育，带有鲜明的职业教育特征。

首先，从高职教育本身来看。1999年6月，中共中央、国务院颁布了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，将我国的高等教育划分为高等职业教育与普通高等教育这两种不同的类型，普通高等教育主要是通过培养科学型、工程型人才为社会服务，其教育内容偏重在理论研究、科学探索和工程设计等方面，而高等职业教育主要通过培养技术型、技能型人才为社会服务，其教育内容偏重在产学结合、一线生产和一线服务与管理等方面。具体到法学教育这块来说又有其自身的特点。法学高等职业教育而言，其培养的目标只能是属于一种法律辅助型人才。从教育部2005年颁布的《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录管理办法（试行）》来看，法律类专业包括法律实务、法律执行和司法技术三大类，定位于法院、检察院和律师事务所的辅助人员。

其次，从法律专业来看。美国律师协会在其l996年发表的法律职业化委员会报告中概括“法律职业”的内涵为：具有渊博的知识、适用法律于事实的技能、充分的职业准备、实践的和谨慎的智慧、恪守职业道德、献身于正义与公共利益。可见．法律职业的形成与法学知识的形成和司法实践分不开． 它是专门化的工作．要求从业人员拥有专门的法律知识和技能。从世界各国情况来看．从事法律职业的人员一般有三种：应用类．主要指律师、法官和检察官，有的还包括立法人员、仲裁员、公证员；学术类，主要指法律教师和法学研究人员；法律辅助技术类，主要职责是辅助律师、法官和检察官工作。[3] 2002年全国统一司法考试制度确立，将进入法官、检察官和律师的门槛限定在本科，这就更加明确了高职高专的法学教育的目标是培养律师、法官和检察官的辅助人员。

二、高职高专法学实践教学存在的问题

根据教育部高等教育司1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》的规定，法学本科实践教学方法具体包括见习、法律咨询、社会调查、专题辩论、模拟法庭、疑案辩论和实习等。

我国当今法学教育存在的主要问题是：过于强调知识传授，能力培养不足，无法与社会需要相切合。总体而言，我国目前法科院校的法学实践教学体系及内容，不符合法律职业教育目标的要求，主要存在以下3个方面的问题：

（一）课程内容设计脱离实际，过分强调理论内容

目前高职法学教育课程设置不仅合理。其课程设置多属于与法学本科教育相似的理论、原理内容设计，只是比法学本科教学内容略浅而已。课程设置没有与市场经济相衔接，特别是涉及市场经济的民商法课程内容明显不足。开设的法学课程以部门法学科的划分和国家颁布的主要法律为标准，而以培养和训练学生实际操作能力为目的的课程很少，即使有实践课学习，也流于形式。本科法学教育就有实践性不强的弱点，注重教授学生基本的法律概念、法学原理及法律基本规则的解释和应用。中国法学教育缺乏实践性和开放性，过于注重学科知识体系的建构和完善，过于强调传授基本知识以及对基本概念和基本原理的解释和分类。高职高专法学长期以来作为本科的“压缩饼干”，实践教学问题更加突出。这样，使现代化教学与法律职业相脱离，不是理论性与实践性相结合的教育模式。

（二）目前的法学实践教学无法弥补我国法学教育中职业教育的缺失，充其量也只是理论教学的补充

教学中虽然依照教学计划安排了模拟法庭、毕业实习等实践教学，但是对如何实际操作和开展模拟法庭教学、学年实习、毕业实习等没有一个具体的综合性的实践教学方案，无法规范、落实这些实践教学的具体环节以及内容。

1. 案例教学

案例教学法是让学生接触法律实践的最直接、最经济的途径。所谓案例教学法就是教师运用具体的案例去形象地说明法学理论知识，使学生通过案例分析与研究进一步加深对理论知识的理解和掌握的教学方法。。其中的案例是指一个实际或虚拟的情节事件 案例教学法最早可追溯到古希腊时期苏格拉底的教学方法，19世纪末，时任哈佛大学法学院院长的郎戴尔将“苏格拉底方法”引入法学教育之中，与英美法的创制相结合，形成了流行于当今英美法系国家法学院的“案例教学法”。案例教学法注意启发学生研究实际问题，注重学生智力开发及能力培养，优点在于活跃课题气氛、培养学生独立思考、分析问题的能力，增强学生解决实际问题的能力。这些优点是传统的讲授教学方法所欠缺的；缺点是通过该法学生对知识的掌握不系统、不全面，对不具备一定专业理论知识的学生来说可能适得其反。另外，一门或每门课程从头到尾都用这种教学方法是不现实的。在运用这种教学方法时，要注意以下几个问题：第一，要精心选择有代表性的案例。作为教学案例，内容应当简练，具有代表性。对于实际案例必要时可以适当调整。第二，先放后收。即在讲完案例后，应当先组织学生讨论、发言，最后由教师总结、评议。

第三，课堂上以讲授基本理论为主，案例教学为辅。[4]

这方面存在的问题也比较突出：一是实践教学课的内容体系没有脱离理论教学的内容体系，仍是根据理论教学的内容体系来设计的。这种与理论体系相对应的实践教学，一方面仍然承袭了实体法与程序法分离的理论框架；另一方面与司法实践中案件处理的逻辑过程不相吻合，难以形成理论与实践的有效结合。二是案例缺乏真实性。由于传统实践教学的内容体系以理论体系为基础，所以，案例的选择通常是以理论上的某一知识点作为基准。为满足这一要求，大多采取“闭门造车”式的案例设计，缺乏真实性。三是案例教学中仍以教师讲授为主，学生参与性不强，因而缺乏通过自主思维并提出解决方案的能力训练，效果不理想。四是法学内部学科划分过细，存在于每一个真实案件中的完整内容被割裂，违背了案例分析的基本规律，不利于培养学生全面地分析问题和解决问题的能力。[5]

2.庭审观摩

庭审观摩教学方法主要指组织学生到法院观摩案件的庭审过程，让学生以参观者的身份了解庭审程序、分析案件的一种教学方法。它把学生置于一种现实的审判场景之中，既能观察法官的审判活动，也能观察其他诉讼参与人的诉讼行为，更具有真实性和全面性。庭审观摩一般宜选在已经学过实体法和程序法或在程序法学习的过程中进行。选择适当的案件进行观摩也是非常重要的，否则就很难达到设置观摩的初衷。该方法既可以走出去，到法院去进行观摩，也可以请进来，有条件的法学院系可以邀请法院在自己的模拟法庭实训室中进行审判。另外，在组织学生进行模拟法庭之前，有针对地去观摩庭审，可以使模拟法庭的开展锦上添花，收效颇丰。[6]

其实践教学的效果难以令人满意的主要原因是：在法庭观摩前学生对整个案件不甚了解，仅经过一次庭审很难把握案件的要点，学生所观察到的只是一些表面上的现象，即双方庭审辩论是否精彩，案件庭审的基本流程是什么，这与在教室里观看庭审视频的效果并无本质上的不同。如果庭审辩论并非想像中的那么精彩或者庭审过于冗长，那么观摩的效果则更会大打折扣。[7]

3. 模拟法庭

模拟法庭教学法是指在教师的指导下，由学生扮演某一具体案件的特定角色来模拟参与审判该案件的教学方法。在模拟审判过程中，可以使学生主动地了解、掌握与案件有关的法律知识，达到提高学生运用所学法律知识分析问题、解决问题的能力。该教学法对于理论教学方法和其他实践教学方法而言，具有独特的优势，以致有人认为其意义不只是对传统法律教学方法的改变，而且是对传统法律教育模式的根本变革。模拟法庭中的教师指导尤为重要，教师应当成为引导学生独立思考，使其成为主动参与解决法律争议的设计者和评论人。

一般而言，模拟法庭的设计大体分为三个阶段：

1．模拟准备阶段。该阶段要求教师选择案例素材、分配案件角色、布置模拟环境、进行彩排预演等 庭前准备阶段的工作至关重要，准备的充分与否直接决定着模拟法庭效果的成败。

2．模拟审判阶段。该阶段，程序是最重要的，必须与诉讼法相关规定相一致。同时，法庭上的座位安排、各角色的着装也要与实际相同。教师应当抓住教学的重点与难点，给参与审判的学生以想象和发挥的空间，锻炼学生应变和现场表达的能力。

3．模拟后的总结阶段。模拟庭审结束后，教师要对学生在模拟庭审中的角色分析一一点评，并指明该案的重、难点问题以及法律依据或法理依据。[8]

模拟法庭可谓是学生们第一次具体操作司法程序的“体验”，尽管是初步的，但参与的学生们依然表现出了极大的热情。然而，模拟法庭也仅仅是解决了学生们“初步体验”审判流程的问题，或者说是纯粹为了熟悉审判中的庭审流程而进行的一项实践教学，并不能从中获取更多的职业知识，且其存在着以下几个问题：

（1）表演性质明显，学生无从体会实际成就感。模拟法庭实践教学要求严格按照真实法定程序进行．为了保证预想的教学效果，所选用的案例一般都是理论上比较典型、法律应用结论并无太多争议的类型．指导老师也往往要求学生在事前进行大量针对性的准备．这样一来．模拟庭审之时也不过是将已背好的台词再现。[9]

（2）开展门槛限制，学生积极性不高。一方面，模拟法庭实践教学要进行完整的庭审程序．就要求学生具有一定的实体法、程序法知识及技能，并且要求他们短时间内分析论证典型案例，难度颇大，实习效果往往差强人意。另一方面，按照现行法规，案件的诉讼参与人都是有限的，而模拟法庭实践教学耗时颇多、次数有限、角色有限，这样就不能保证法学学生都有机会参与．也不能给予学生更多练习的机会。限于课时及条件的制约，能具体参与模拟审判的学生只是极少一部分，大部分学生仍然是“观摩”其他同学的模拟审判，效果并不理想。[10]

（3）由于法庭观摩及模拟审判的教学重点在于对庭审流程的真实体验，所以，对培养学生们的实践能力和职业素养所能起到的作用十分有限。

（4）投入不足，定位不清，指导教师工作积极性不高。模拟法庭实践教学内容一般不强调实体法．被列入现有的程序法教学计划课时内．并不设为独立的课程，不单独设立学分，不计入工作量，这样，程序法授课老师考虑到课时、授课内容的限制，往往积极性不足、淡化模拟法庭实践教学过程。[11]

（5）管理欠规范，教学评价体系欠合理。目前，大多数高校的模拟法庭实践教学并无规范的配套辅导教材、无专门的案例库．指导教师对教学过程的指导、案例的选用具有较大的随机性、任意性；仍然沿用单一的理论教学评价体系，由指导教师以学习报告为主要评价对象，评定方法欠统一、具体。忽视了实践教学的自身特点，忽视了对学生创造性思维、动手能力的评价．忽视了学生的自我评价。概言之，由于缺乏相关管理制度的有效约束和科学的实践考核环节．实践教学形式化趋势日益严重[12]。

4. 法律实习

法律实习是指学生在毕业前的实习期间（一般为三个月左右），深入司法实务部门，通过实际锻炼，进一步强化实务操作能力，理解法律的实际运作。为了更好地使学生从学校的学习过渡到社会的工作，法律实习这一教学方法的设置显得十分必要。有条件的院校可以提前与公安机关、检察院、法院、律师事务所等实务部门签订实习协议，在这些单位中建立固定的实习基地，这样便于有效地安排学生深入实务部门进行学习业务知识。当然，要想使法律实习受到良好的效果，还要求实习单位的积极配合，这需要有经验的实务工作者和相对固定的指导教师帮助学生一块去处理法律事务，例如作为助手协助办案。在这一过程中学习法律事务，就能很快掌握某一方面的法律实务操作技术，这与在法学院系的课堂学习相比，法律实习方法更有其独到之处。[13]

法律专业实习，是在学生们大致掌握了法律的基本原理、基本规则的前提下，在司法实践部门所进行的一种实务训练。在法学教育大规模扩张之前，专业实习对于锻炼学生运用法律分析和解决实际问题的能力是具有积极作用的。然而，当下这一模式也存在难以克服的局限性。从法律专业实习自身目的来看，其着眼点在于解决学生的“动手”能力，所以，多是采取“学徒式”实践教学方式，其存在的主要问题有：一是没有一个系统的职业教育的培养方案，实习的主要收获可能有两个方面，即对司法程序运作的了解和对法律具体实施状况的了解；二是随着法学专业招生人数的扩张，司法实践已很难满足法学专业学生大规模集中实习的需要，取而代之的是所谓的“分散”实习，这就进一步加剧了专业实习的“形式化”或者说“走过场”现象；三是专业实习主要是集中在3年级（这种安排主要是考虑专业知识积累和实习效果的需要），其与就业、考研等学生重要的人身选择机会发生冲突，难以兼顾；四是实习时间短和实践部门办案压力大，学生们在10周左右的专业实习时间里，主要是从事一些辅助性的工作，无法真正实现职业教育的目标。[14]

（二）实践教学体系不完善，不利于培养法律人的职业能力

与理论教学不同，当前在法学本科实践教学环节，各教学机构大多不重视研究与探讨教学体系，也没有形成一个目标明确、内容安排合理的实践教学体系，实践教学呈现出一种“无序状态”，其对法学人才的培养没有起到应有的效用。

目前的实践教学评价体系包括两个部分： 一是教师评价体系：二是学生评价体系 就教师评价体系而言，“重科研轻教学”、“重理论轻实践”的现象普遍存在，在职称评定中表现得尤为突出：这些现象的存在导致教师将主要时间、精力投入科研，不重视实践教学的研究与改革，形成老教师不愿意参与实践教学．年轻教师成为实践教学主力的非良性运作模式 学生的评价体系义包括两个方面．一是对学生参与模拟法庭、疑案辩论等校内经常性实践教学活动情况的评价：二是对学生参与毕业实习等校外实践教学活动情况的评价。就前者而言，多数院校仍满足于采取重在考核学生专业理论知识的书面考试作为主要评价手段．这显然不能发挥评价体系应有的作用功能．因为闭卷考试成绩并不能准确反映学生的实践能力，有些积极参与实践教学、思维活跃、分析问题能力较强的学生．其闭卷考试成绩却不一定很理想 就后者而言，不少院校缺乏应有的过程跟踪、考核机制，往往凭实习单位的一纸实习鉴定．或者学生的一纸实习报告（总结）进行评价．导致评价结果可能与学生实践能力的真实状况相距甚远

二、高职高专法学实践教学应采取的方法

实践性教学有助于学生广泛接触现实，深入了解社会，保证教学效果的社会化和培养适应社会需要的法学精英人才，因而逐渐成为一种重要的教学方法 该方法对教育主体（教师）、教育客体（学生）和教育手段（知识载体）这三个要素有较高的要求。

首先，它要求教师是复合型的，即融理论知识和实践经验为一体。就目前而言，法学教师至少应当通过国家统一的司法资格考试，在不影响教学的前提下，尽可能地参与司法实践，积累办案经验，进而成为“双师型”教师。

其次，它要求学生是进取型的，即具有一定的自学能力和对法律的坚定信仰。最后它要求教育手段的多元化，即通过不同类型的实践性教学，使学生学会抽象的理论知识和法律条文融会贯通于一个个具体的案件处理中，启发观念和思维，培养学生的思考能力、沟通能力和实践能力。

（一）改革教学方法

1. 诊所式教学

作为古老的科学，法学和医学就其价值而言，有着惊人的相似之处，如医学技术在于预防和治疗人的不健康的身体，而法学技术在于预防和治疗人的不健康的行为，但二者的价值都在保障人的权利与自由，促进社会主体的健康发展。在科学的传承方式上，两者也相辅相成，互为借鉴。诊所式教学方法就是仿效医学院利用诊所实习培养医生的形式（在医学院就读的学生需要花费相当的时间从事临床实习，从实践中学会诊病和治疗），由教师指导学生参与法律实践的过程，让学生接触真实案件，直面各种社会冲突和纠纷，从而巩固法律知识，培养法律职业能力，最终使学生获得理论知识和实践能力的双提高。诊所式教学方法是2O世纪6O年代在美国兴起的一种新的法学教育方法。学生在“法律诊所”中，在教师的指导下为委托人提供咨询．“诊断”法律问题，开出“处方”，并提供法律服务． 这一做法是让学生以律师的身份办案．在法律事务的实践中积累法律职业技能，培养律职业意识。[15]诊所式法律教育中的案件材料完全真实。人物真实，办案过程也是真实的，让学生身临其境．在实践中学

如今在美国，诊所式教学的方式多种多样，其中包括校内真实当事人诊所、校外当事人诊所和模拟诊所等。2000年，在美国福特基金会的资助下，北京大学、清华大学、人民大学等七所院校率先在全国开设法律诊所教育课程，开始把诊所式教学方法引入法律教学实践的实验。目前，我国已有几十所高校开设了法律诊所教育课程。尽管诊所式教学方法在我国面临着诸如本身地位的定位、与传统教学模式的冲突、法律保障、经费保证等问题，但随着我国法学教学方法的改革，诊所式教学方法必将得到广泛地应用。[16]，诊所法律教育更注重法律职业技能的养成，通过真实地代理客户处理法律问题，有效地训练学生法律职业技能，包括担当一名合格的法律人所必须具备的判断问题、法律分析和推理、事实调查、组织谈判以及诉讼程序运用的多项能

“法律诊所”起源于美国，要将“法律诊所式教育”本土化，我们应从以下几个方面着手：

第一，加大师资的投入．优化教师的实践能力。教师是教育的载体．据统计，截至2005年底．我国法学专业在校的本科生和研究生达30万人． 其中本科生为20多万人。 可见，我国法学学生数量极其庞大．相比而言．我国法学教师的数量却远远不能满足需要，因而，要提高教师自身的法律素质，要求教师既能通理论．又能熟练、规范地进行法律执业．即同时具备学术能力和实践能力。

第二，增加教育经费．筹集实践经费 诊所式法律教育是一种高成本的教育模式．这需要借助国家和社会的力量来划拨、筹集资金。法律诊所这种模式是让学生做案件的代理人．而实践中真正敢让学生代理办案的基本上都是一些请不起律师的人．那么解决学生办案中发生的通讯费、交通费等必要费用．不仅仅要靠学校．同时还要依靠国家及广大的社会力量。

第三．增设法律诊所教学需要的场所。法律诊所教育模式具有很强的实践性．同时它也是一项服务性工作．有必要建立法律诊所教学需要的场所。[17]

2.将模拟法庭设置为一门独立的实践教学课程，加大实践教学在课程设置上的比重。

在教学过程中，应贯彻“以学生为本”的思想、“教师主导、学生主体”的教育理念。师生地位平等。教师的主要作用在于把握实践教学环节的全局。重视对学生“学”（特别是学习过程）的管理；引导学生自主学习、整合基本知识，鼓励学生体会相关理论知识并勇于运用所学知识解决实际问题进而再消化理论知识． 完成“认识— — 实践——再认识”的飞跃：鼓励学生良性个性和创新意识的培养，并对有创新意识、自主学习能力强的学生进行一定的奖励。

增加模拟法庭实践教学的资金投入．配备、改善实践设施，保障学生都有足够的实践机会来掌握实践技能。建设高素质的师资队伍，鼓励教师参加法律实务工作、积累办案经验；划拨一定的经费，聘任具有丰富实践经验、热爱教育事业的法官、检察官等法律工作者为高校兼职教师。充实实践教学指导教师队伍。将实践教学交计人教学工作量。适当提高计算标准．并针对教师的实践教学改革情况，设立一定的奖励基金，建立相应的实践教学激励机制． 以提高教师开展实践教学的积极性

为克服表演型模拟法庭实践教学的弊端． 应实现模拟庭审由表演型向实战型的转变．为学生自主思考、独立解决问题创造“真实”环境．变“要他学”为“他要学”：案件进展、最终结果都由学生把握，开庭前，关于庭审中的陈述意见、辩护意见以及案件的判决结果等环节都处于未知状态．仅确定案件目标和各方当事人信息：根据案情组成原告组、被告组、审判组、诉讼参与人组等．将所有学生分人各组，由各组在充分讨论案情的基础上推荐学生参加模拟庭审： 学生可以寻求指导教师等人员的一般性指导，通过探知法律事实。形成自己的角色意见．自行设计出庭策略。“真刀真枪”地体验庭审过程，从而提高全部学生的参与热情和参与度。[18]

（二）对目前的实践性教学增加教学评估和教学管理信息反馈系统

传统的教学评估体系一般包括理论教学与实践教学两部分，但由于实践教学在整个教学评估体系中没有详细的评估指标，所以对实践教学的评估容易走过场，难以起到促进实践教学改革和发展的目的。为此，我们主张建立理论教学与实践教学两套独立平行的教学评估体系，具体可分为实践教学管理评估、实践教学内容、质量的评价以及实践教学实效评估等三部分。[19]评估指标体系可以分为一级指标和二级指标。其中，一级指标包括四项内容，即实践教学的基本要求、实践教学过程、实践教学效果、实践教学总结；二级指标包括十项内容，即教学大纲、指导教师、教学基地、教学准备、指导过程、教学秩序、报告质量、批改报告、教学考核、实习总结等环节。[20]

一种教学管理制度和政策是否科学合理，是否能有力地促进实践教学，只有通过教学管理实践才能得到检验。而教学管理者了解教学管理制度与政策实施效果的有效途径就是建立教学管理信息反馈机制，以此来促进实践教学的规范发展。[21]

（三） 改善教师队伍结构

高质量的法学实践教学．离不开高质量的实践教学师资团队。然而，现行从校门到校门的人才引进模式，使得大多数法学教师实务工作经验不足。为此，应实施“走出去，引进来”的政策，改善教师队伍结构。所谓“走出去”，就是要通过调整业绩考核指标、职称评定条件政策等做法，鼓励教师走出校园，积极参与律师、仲裁、陪审员、社区法律服务等法律实务工作，接受相关实务训练，以积累从事实践教学指导工作所必须的实践经验，提高其实务工作能力。如刑事执行专业的教师下派监狱，法学专业教师作为兼职律师；所谓“引进来”，是指法学系应当遴选一些法律实务工作者到大学做兼职教师。他们不仅具有丰富的法律服务实践经验和高超的司法技巧．又有扎实的专业知识和较深的学术素养 他们既可以讲授律师实务、司法文书写作、司法谈判等一些实践性较强的课程．也可以指导学生开展模拟法庭、法律咨询等实践教学活动。

参考文献：

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项目：本文系四川高等职业教育研究中心2011年自筹项目，课题编号：GZY11C39。

杨娟（1973-），女，四川德阳人，硕士，讲师，研究方向：民商法，单位：四川司法警官职业学院

徐娟（1969-），女，四川成都人，硕士，副教授，研究方向：民同法。单位：四川司法警官职业学院

甘玲玲（1978），女，河南信阳人，硕士，副教授，研究方向：民同法，单位：四川司法警官职业学院