摘要：初中语文整本书阅读作为落实学生语文核心素养的核心教学载体，与项目化学习的融合为其高质量实施提供了科学有效的路径支撑。围绕《骆驼祥子》整本书阅读的相关研究，已涵盖思维导图辅助提升阅读效率、卷入式对话课堂破解课时不足等实践策略，亦包含项目化学习的初步实践探索，但尚未形成紧扣初中阶段教学实际、以语文核心素养培育为导向的系统化项目化教学策略体系。本文以《骆驼祥子》为具体研究载体，聚焦“基于项目化学习的初中语文整本书阅读教学策略”核心议题，探究从阅读主题锚定、任务链设计到多元教学评价的完整实施路径，旨在优化初中语文整本书阅读教学实践范式、切实提升学生高阶阅读能力与语文核心素养。

关键词：项目化学习初中语文整本书阅读

一、项目化学习概述及其在整本书阅读中的应用价值

（一）项目化学习的内涵及核心特征

1. 项目化学习的内涵

项目化学习以“核心素养培育”为目标，以“真实问题解决”为导向，其本质是“学生在完成项目的过程中，主动建构知识、发展能力的深度学习过程”。在初中语文整本书阅读中，项目化学习并非简单的“活动叠加”，而是将阅读目标转化为“可操作、可探究、可展示”的项目任务，如“为《骆驼祥子》设计博物馆专栏”“撰写祥子悲剧原因探究报告”等，使阅读过程成为“问题解决—成果创造”的过程。

2. 项目化学习的核心特征

情境性：依托真实情境（如“博物馆设计”“名著推荐会”），拉近文本与学生生活的距离，激发阅读兴趣。例如，在《骆驼祥子》教学中，创设“骆驼祥子博物馆开馆十七周年专栏征集”情境，让学生以“设计师”身份参与阅读。

任务驱动性：以“驱动性问题”统领阅读过程，如“如何通过专栏设计展现《骆驼祥子》的文学价值？”，使学生的阅读行为始终围绕问题解决展开，避免盲目阅读。

进阶性：任务设计遵循“基础—进阶—高阶”的梯度，从“情节梳理”到“文本分析”再到“迁移应用”，逐步引导学生从浅表阅读走向深度阅读。

成果性：强调“可视化成果输出”，如思维导图、研究报告、剧本表演等，既便于学生展示阅读收获，也为教学评价提供依据。

（二）项目化学习在整本书阅读中的应用价值

1. 激发学生阅读兴趣，破解“功利性阅读”困境

当前初中生对《骆驼祥子》的阅读兴趣偏低，项目化学习通过创设“博物馆专栏设计”“祥子悲剧辩论会”等趣味情境，将阅读目标转化为“成果创造”，使学生从“要我读”转变为“我要读”。例如，在“虎妞人物小传”任务中，学生需主动梳理虎妞的性格变化与命运轨迹，阅读动机从“应付考试”转向“完成高质量小传”，有效提升阅读主动性。

2. 培养学生高阶思维，落实语文核心素养

项目化学习的任务设计聚焦“分析、综合、评价、创造”等高阶思维能力。在《骆驼祥子》阅读中，“祥子悲剧原因探究”任务要求学生对比社会环境（如军阀混战）与个人性格（如个人主义）的影响，培养批判性思维；“京味语言赏析”任务要求学生摘抄并分析“拉晚儿”“嚼骨”等方言的文化内涵，落实“语言建构与运用”素养。这些任务使核心素养从“抽象目标”转化为“具体实践”，切实提升学生的语文能力。

3. 革新教师教学理念，优化整本书阅读教学范式

传统《骆驼祥子》阅读教学中，教师多以“讲解情节—分析人物”为主，指导方式单一。项目化学习要求教师从“知识传授者”转变为“项目指导者”，需设计情境、提供支架、组织合作，如在“专栏设计”项目中，教师需指导学生掌握“圈点批注法”“思维导图法”等阅读工具，帮助学生解决“细节遗忘多”“分析不深入”等问题。这一过程可推动教师革新教学理念，提升课程设计与指导能力。

4. 破解教学现实难题，提升整本书阅读实施质量

项目化学习可有效解决当前整本书阅读的两大难题：一是“课时不足”，通过“任务整合”将阅读任务分解至课内外，如“情节梳理”安排课外完成，“成果展示”在课内开展；二是“评价单一”，通过“多元评价”（如学生自评、小组互评、成果点评）覆盖阅读过程与结果。

二、基于项目化学习的初中语文《骆驼祥子》整本书阅读

（一）项目主题设计策略：紧扣文本价值与素养目标

项目主题是项目化学习的“核心锚点”，需紧扣《骆驼祥子》的文本价值与初中语文核心素养目标，避免“脱离文本、流于形式”。结合课标要求与文本特点，可设计三大核心主题：1. 主题一：“‘三起三落’：祥子命运轨迹与悲剧原因探究”

该主题聚焦《骆驼祥子》的情节与主题，对应“思维发展与提升”素养。设计依据：《骆驼祥子》以祥子“三起三落”的买车经历为主线，展现底层人物的命运悲剧，是学生理解“社会环境与个人选择关系”的关键载体。主题目标：引导学生梳理祥子从“勤劳坚韧”到“麻木堕落”的变化，探究悲剧的社会原因（如军阀混战、剥削压迫）与个人原因（如个人主义、性格懦弱），培养批判性思维。

2. 主题二：“京味语言：地域文化符号与人物形象塑造”

该主题聚焦《骆驼祥子》的语言特色，对应“语言建构与运用”素养。设计依据：《骆驼祥子》共使用 641 处儿化语、2000 余个常用字，“拉晚儿”“搁下”等方言生动塑造了车夫群体形象。主题目标：引导学生摘抄京味语言片段，分析其对人物性格（如高妈的精明、虎妞的泼辣）与地域文化（老北京民俗）的表现作用，提升语言鉴赏能力。

3. 主题三：“小人物的悲剧：《骆驼祥子》与当代青少年的生命对话”

该主题聚焦文本的现实意义，对应“文化传承与理解”素养。设计依据：祥子的奋斗与堕落可引发学生对“挫折应对”“理想坚守”的思考，具有强烈的现实关联。主题目标：引导学生结合祥子的经历，撰写“祥子悲剧的当代启示”短文，实现文本与生活的联结，培养价值判断能力。

（二）项目实施过程策略：构建“三阶任务链”

项目实施遵循“入项—探究—成果展示”三阶段，设计进阶性任务链，确保阅读过程“有目标、有方法、有深度”。以“骆驼祥子博物馆专栏设计”项目为例，具体实施路径如下：

1. 入项阶段：创设情境，明确任务

情境创设：播放老北京街景视频，介绍“骆驼祥子博物馆开馆十三周年”背景，发布“专栏设计征集令”，明确项目任务——为博物馆设计“祥子命运”“京味文化”“悲剧启示”三个专栏。驱动性问题：“如何通过专栏设计，让观众直观感受《骆驼祥子》的文学价值与文化内涵？”

2. 探究阶段：任务驱动，深度阅读该阶段设计“基础—进阶—高阶”三阶任务，引导学生逐步深入文本基础任务（课外完成）：情节与人物梳理

任务 1 ：用思维导图完成“祥子人生大事记”，标注“三起三落”的关键节点（如“第一次买车：三年攒钱买新车，被兵抢走”）；

任务 2 ：撰写“虎妞人物小传”，结合“虎妞骗婚”“管理车厂”等情节，分析其性格的复杂性（如泼辣与反抗精神）。

教师指导：定期开展“阅读打卡”，通过班级群反馈学生进度，解决“阅读速度慢、细节遗忘多”等问题。

进阶任务（课内+ 课外）：文本深度分析

任务 1 ：京味语言赏析，分组摘抄“高妈劝祥子放钱”“刘四爷寿宴对话”等片段，分析“一个子儿”“海里摸锅”等方言的表达效果，制作“京味语言卡片”；

任务 2 ：悲剧原因辩论，以“祥子的悲剧是社会造成的还是个人造成的”为辩题，分组收集文本证据（如“孙侦探敲诈”体现社会黑暗，“祥子放弃反抗”体现个人懦弱）。

教师指导：提供辩论规则与文本片段参考，引导学生紧扣原文展开论述，避免脱离文本空谈。高阶任务（课内 + 课外）：迁移与创造

任务 1 ：撰写“祥子悲剧的当代启示”短文（600 字左右），结合当代青少年的挫折经历，谈“如何坚守理想”；

任务 2 ：改编“刘四爷寿宴”片段为剧本，突出人物冲突（如虎妞与刘四爷的争吵），并进行小组表演。

教师指导：提供短文写作框架（如“祥子经历—当代案例—启示”）、剧本改编技巧（如对话保留京味语言）。

3. 成果展示与迁移阶段：多元输出，反思提升

成果展示：举办“骆驼祥子博物馆专栏展”，学生分组解说设计成果（如“祥子命运专栏”用时间轴展示人生轨迹，“京味文化专栏”用方言音频增强体验）；

反思交流：发放“项目反思表”，引导学生反思“阅读方法的收获”“小组合作的问题”“对《骆驼祥子》的新认识”；

迁移应用：布置拓展任务——用“专栏设计”的方法阅读《朝花夕拾》，设计“鲁迅童年记忆”专栏，实现阅读方法的迁移。

（三）项目评价与反馈策略：构建“多元立体”评价体系

项目化学习的评价需突破“单一纸笔测试”的局限，构建“过程 + 结果、定量 + 定性、多主体参与”的评价体系，确保评价的全面性与发展性。

1. 评价内容多元化：覆盖“知识—能力—素养”

过程性评价（占比 60%）：关注阅读过程中的表现。

结果性评价（占比 40%）：关注项目成果的质量。

2. 评价主体多元化：学生、教师、家长协同参与

学生自评：填写“项目自评表”，从“任务完成度”“阅读方法掌握”“合作表现”三个维度进行自我评价。

小组互评：各组之间依据“专栏设计评价量表”打分，重点评价“内容贴合文本”“形式新颖”“解说清晰”。

教师评价：结合过程观察与成果质量，给出综合评语，如“能准确梳理祥子命运轨迹，京味语言赏析深入，但辩论时需加强文本引用”。

家长评价：邀请家长观看成果展示，填写“家长反馈表”，从“学生参与热情”“成果创新性”等角度提出建议。

3. 评价反馈及时化：促进教与学的改进

中期反馈：在探究阶段中期，召开“项目推进会”，针对“任务进度慢”“分析不深入”等问题，提供针对性指导，如“建议结合‘祥子与小福子的交往’分析其性格变化”。

终期反馈：成果展示后，发放“评价反馈报告”，汇总各主体评价意见，明确学生的“优势”与“改进方向”，如“优势：京味语言赏析到位；改进方向：加强文本与现实的联结”。

结语

项目化学习与整本书阅读的融合，既能激发学生的阅读兴趣，破解“功利性阅读”“浅表阅读”等困境，又能通过任务驱动培养学生的高阶思维与语文核心素养，构建了“主题设计—任务实施—多元评价”的完整路径，为初中语文整本书阅读教学提供了科学有效的实践范式。

然而，本研究仍存在局限：一是策略主要基于《骆驼祥子》展开，对其他文体（如散文、诗歌）的适配性需进一步探索；二是未涉及不同学情学生的差异化任务设计，后续可针对“阅读能力较弱学生”设计简化任务，针对“能力较强学生”设计跨学科项目。

未来研究可进一步拓展项目化学习的应用范围，探索“整本书阅读 + 跨学科项目”的融合路径，为初中语文教学改革提供更多创新思路，切实推动学生语文核心素养的全面发展。

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