摘要：在高中历史教学中，学生认知能力的差异直接影响学习成效。本文以学生认知发展规律为基础，通过将学生划分为基础、拓展与创新三个层次，同时针对不同认知阶段设计教学目标、内容与活动，让每位学生都能在原有水平上获得提升。实践表明，分层教学有助于激发学生学习兴趣，增强课堂参与度，并促进历史思维能力的整体发展。

关键词：高中历史；分层教学；认知规律；教学实施

引言

高中历史课程内容涵盖广泛，知识点密集，而学生在历史认知水平、思维能力和学习动机上存在明显差异。以往的教学模式往往难以满足不同层次学生的发展需求。认知发展理论指出，学生的认知过程具有阶段性特征，教学应当遵循这一规律，实现从具象到抽象、从浅层到深层的递进。基于此，分层教学成为破解历史课堂困境的一种可行思路。它强调在尊重学生差异的基础上，通过分层目标、分层任务和分层评价，推动每位学生在历史学习中实现有意义的发展。

一、学生认知规律与分层教学的理论衔接

学生的认知发展是一个由浅入深、由表及里的过程。在历史学习中，部分学生尚处于史实记忆与时间线索梳理阶段，而另一部分学生已能够进行史料分析或历史评价。因此，教学必须适应这种认知差异，避免“同一标准、同一进度”所带来的教学脱节。

分层教学的核心主要是“因材施教”，其理论基础包括维果茨基的“最近发展区”和布鲁姆的认知目标分类。通过识别学生在历史认知上的现有水平及潜在能力，教师可将学生划分为基础层、拓展层与创新层，并据此设计具有差异性的教学任务，引导他们逐步达成课程目标。

二、分层教学在高中历史课堂中的实施路径

（一）学生分层：动态识辨，因能定层

学生分层是整个教学策略的起点，它可以避免给学生贴上固定不变的标签。教师在进行分层时，需要综合多方面的观察与评估。课堂观察是一个重要依据，教师可以留意学生在讨论“全球航路的开辟”这类课程时的表现：有的学生能准确识别地图上的航路，但难以深入分析开辟背后的经济、宗教动因；有的学生不仅能复述史实，还能初步联系前后知识，理解这一事件与后来世界格局变化的关系。除了课堂表现，学生的作业质量、在史料解读题中展现的分析能力、以及单元小测中反映出的知识结构化程度，都是进行分层决策的重要参考。

例如，在完成“全球航路的开辟”教学后，可以设计一个包含基础识图、动因分析和影响探讨的分层任务，根据学生的完成情况，将他们暂时划分为基础、拓展与创新等不同层次的学习小组。这种分组并非一成不变，在进入“资本主义制度的确立”等新单元时，由于知识背景和思维要求的变化，学生的认知表现可能不同，教师需要重新进行评估和分组调整，确保分层始终服务于学生当前的学习状态。

（二）目标分层：从史实掌握到历史解释

教学目标是课堂教学的导向，分层教学要求教学目标必须具有清晰的梯度，以适应不同认知层次学生的发展需求。因此，对于同一历史内容，我们需要设计出从基础性知识到高阶思维能力培养的系列目标。

以“中古时期的欧洲”这一课为例，教学目标的设定就需要体现出明显的层次感。对于基础层的学生，教学目标应围绕于对核心史实的准确识记与理解，例如，要求他们能够正确表述封君封臣制的基本结构与特点，能够描述庄园经济的运作模式与社会影响。对于拓展层的学生，教学目标则应引导他们超越史实记忆，进行初步的分析与综合，如引导他们分析封建制度如何塑造了中世纪欧洲的政治分裂局面，并探讨这种局面对欧洲长期发展产生的深远影响。而对于认知水平较高的创新层学生，教学目标需要挑战他们的比较与批判性思维能力，可以引导他们将中古欧洲的封建制度与中国古代的中央集权制度进行对比，思考两者在权力结构、土地制度、社会关系等方面的异同，并尝试从地理环境、经济基础等角度初步解释造成这些差异的原因，从而完成一次小型的历史比较研究。

（三）任务与资源分层：搭建认知阶梯

教师需要为学生设计多样化的学习活动，并提供相应的辅助材料，搭建从低到高的认知阶梯，让每个层次的学生都能在“最近发展区”内进行有效学习。

在讲授“影响世界的工业革命”这一单元时，任务设计就应体现出差异性。针对基础层学生，他们的主要任务是构建清晰的知识框架，可以安排他们梳理工业革命过程中的重大发明与技术革新，制作一份详实的时间轴，并将“工厂制度”、“城市化”等关键概念与其定义和表现进行匹配连接，以此巩固基础知识。

对于拓展层学生，任务应转向史料分析与归纳，教师可以提供诸如工厂状况调查报告、议会档案摘录等原始文字或数据材料，引导学生从中提取有效信息，归纳工业革命对社会结构、阶级关系和日常生活带来的具体影响，训练其史料实证与历史解释的能力。对于创新层学生，则可以设计更具开放性和思辨性的任务，例如组织一场围绕“科技发展与社会伦理”的小型辩论，或撰写一篇短文，探讨工业革命时期技术进步与工人生活状况恶化之间的悖论，鼓励他们综合运用所学，进行深度思考和个性化表达。

（四）评价分层：关注过程，激励发展

分层教学评价体系需要融入到整个教学全过程，可采用多元化的标准来衡量不同层次学生的进步。除了每单元结束时面向全体学生的统一基础知识测验外，教师还需要为不同层次的学生设计不同难度和侧重点的作业。

在学习了“第二次世界大战与战后国际秩序的形成”后，基础层学生的作业可以是整理战争的主要阶段与重要会议；拓展层学生则需要分析某一战役胜负的关键因素或评价某一条约的历史影响；创新层学生则可以尝试撰写一篇小论文，探讨冷战格局为何源于二战期间的盟友关系。课堂展示、历史研究报告等形式也是分层评价的有效载体，它们能让拥有不同特质和优势的学生都有机会展示自己的学习成果。在对这些成果进行评价时，重点应该是基于每位学生所属的层次，评估其相对于自身基础的进步程度，并通过及时、具体的反馈，明确指出其优点、不足以及下一步努力的方向，从而真正发挥评价的激励与发展功能。

三、分层教学的效果与反思

分层教学的实施，可提升历史课堂的针对性与包容性。学生不仅在知识掌握上更加扎实，在历史思维能力、材料分析能力和逻辑表达方面也表现出更为明显的进步。不过分层教学对教师的课堂组织能力与资源开发能力提出了更高要求。如何科学分层、如何设计具有思维挑战的分层任务、如何在有限课时中协调不同层次的教学进度，还需要在实践中不断探索与完善。

综上，基于学生认知规律的高中历史分层教学，不仅是一种方法，更是一种教育理念的体现。它倡导从学生的真实认知水平出发，通过层次化、个性化的教学安排，帮助每一位学生在历史学习中获得成长。

参考文献：

[1] 卓洋 . 基于学生认知水平差异的高中历史教学设计研究 [D]. 广西 :广西师范大学 ,2022.

[2] 虞玲菊 . 学习进阶理论在高中历史大概念教学中的应用研究 -- 以统编教材选必三“战争与文化交锋”单元为例[D]. 上海: 上海师范大学,2024.

[3] 张吉星. 高中历史作业分层设计研究[D]. 江苏: 扬州大学,2022.