高职生作为国家高素质技能型人才的重要后备力量，其发展过程与国家战略和产业需求紧密相连。然而，这一群体很多曾经历过中考或高考的学业挫折，相较于普通本科学生，更易出现自我认同模糊、学习动力不足以及消极应对等心理行为倾向。在此背景下，心理韧性作为个体应对逆境、实现积极适应与成长的关键心理资源，对于高职生的健康成长与可持续发展具有尤为重要的意义。

一、高职生心理韧性影响机制的理论分析

（一）心理韧性的概念演进

心理韧性的研究最初源于精神病学与发展心理学领域。在早期阶段，学者们将其视为个体所具备的一种稳定的人格特质，自20世纪90年代起，学界对心理韧性的理解逐步深化，开始认识到其动态性与复杂性。心理韧性不再被单纯视为一种固有能力，而被理解为一种动态的发展过程以及与逆境积极互动的结果。即心理韧性是个体在面对逆境、压力或创伤性事件时，不仅能够有效适应并维持心理功能的稳定，还能通过调整认知、情绪与行为策略等，最终实现个人积极成长的过程。

（二）生态系统理论视角下的心理韧性研究

为系统理解心理韧性的形成机制，美国心理学家布朗芬布伦纳[1]于20世纪70年代提出的生态系统理论提供了适切的理论框架。该理论强调，个体的发展受到多重环境系统的复杂影响，这些系统由内向外嵌套为微系统、中系统、外系统以及宏系统，共同构成一个交互作用的整体，深刻揭示了人与环境之间的动态关系。基于该理论，Kumpfer[2]构建了整合性的心理韧性互动模型，将家庭、学校、同伴、社会等环境因素正式纳入对个体韧性水平的考量。该模型指出，不同的环境因素、个体特质及其他变量的交互作用，会导致个体在适应状况与心理韧性水平上产生差异，将心理韧性的研究重点从线性分析转向系统综合。此后，学者们进一步发现了环境中风险因素的累积效应。研究表明，个体所暴露的累积风险水平越高，其健康发展前景越不容乐观。因此，在多重风险背景下考察心理韧性，成为该领域研究深化的必然方向，从而在生态系统理论视域下拓展了心理韧性研究的深度与广度。

二、高职生心理韧性影响机制的现状研究

依据生态系统理论与累积生态风险理论框架，本研究首先通过对部分高职学生及教师的深度访谈进行质性探索，旨在筛选出高职生成长环境中具代表性且可观测的各类风险因素。基于访谈结果构建“微观环境系统-中观环境系统-宏观环境系统”的累积生态风险影响因素模型。借鉴现有成熟量表开展问卷调研并进行分析验证。

（一）研究对象

针对河北省内高职院校在校生发放线上线下问卷990份。为确保数据有效性，剔除线下无效问卷（未认真答题）23 份、线上快速作答问卷（答题时长＜120 秒）57份，最终保留有效问卷 910 份，有效回收率为 91.9%。样本覆盖不同性别、年级、专业及家庭背景的学生。其中理工类704名，文史经管类114名，艺术体育类92名。

（二）研究工具

参考以往累积生态风险领域相关研究，本研究使用文献中普遍接受和广泛采用的建模方法来构建累积生态风险指数（张衍，2024）[3]。除特殊说明外，剩余量表中每个风险变量得分的25或75百分位点作为临界值，对每个风险因素进行二分编码（1＝有风险，0＝无风险），最后把所有风险因素相加得到累积生态风险指数，总分越高，累积生态风险越高 。

1.微观累积生态风险量表

（1）父母受教育程度：参考苗瑞凯（2023）的研究，使用两个条目分别测量父亲和母亲的受教育程度，采用6点计分，父母受教育程度为高中（技校、职高、中专）毕业及以下的编码为1（有风险），其余编码为0（无风险）。

（2）家庭结构：参考靳明（2022）亲生父亲抚养、亲生母亲抚养、双亲和祖辈共同抚养、继父抚养、继母抚养、祖辈抚养、其他抚养7种。如果样本被双亲共同抚养，或双亲和祖辈共同抚养，编码为“0”（无风险），其他家庭结构的样本编码为“1”（有风险）

（3）家庭经济地位：采用徐伦、林崇德等人（2012）编制家庭经济地位量表。问卷为 7 点计分，问卷分数为两项评分的均值。选择低于平均水平选项则编码为1（有风险），其余编码为0（无风险）。

（4）家庭关系：参考张衍（2024）的做法，采用美好生活体验量表刘晓柳（2022）中一题“我和家人相亲相爱”进行测量，采用5点评分。

（5）家庭支持：采用Blumenthal编制，姜乾金译制的领悟社会支持量表（PSSS）中的家庭支持维度，共4个项目，5点评分。

（6）朋友支持：采用Blumenthal编制，姜乾金译制的领悟社会支持量表（PSSS）中的朋友支持维度，共4个项目，5点评分。

（7）教师支持：采用喻承甫（2011）研究中的学校联结量表，使用教师支持维度的 3个项目，采用5点评分。

（8）学校归属：采用喻承甫（2011）的学校联结量表，使用学校归属感维度3个项目，采用5点评分。

2.中观累积生态风险量表

（1）邻里支持。参考董奇和林崇德（ 2011） 的做法，采用两个项目进行测量，采用5点计分。

（2）社区安全。采用 Gerald 和 Buehler（ 2004） 使用的项目进行总体评价： “你觉得你居住的地方安全吗？”。采用5点评分。

（3）网络社会排斥。采用童媛添（2015）编制的《网络社会排斥问卷》测量学生的网络社会排斥状况，选取高职生在网络使用过程中最可能遇到 6 个项目，5点评分。

3.宏观累积生态风险量表

采用张衍（2024）的社会环境量表，包括社会公平感、社会信任感、社会流动感知和社会流动焦虑4道题目，7级评分。

生命意义感量表

采取Stegeer等人编制，王鑫强[4]等人修订的生命意义感量表中文修订版（ＭＬＱ－Ｃ），中拥有人生意义（人生意义体验感知）分量表，采用5点计分。

5.心理韧性量表

采用张维等（2021）修订的《CD-RISC-10心理韧性量表》[5]，共10个项目。采用5点计分

（三）数据处理

采用SPSS26.0对各变量数据进行描述性统分析及相关分析，并用Amos进行模型建构和中介效应分析。

（四）数据结果

（一）相关分析

采用 Pearson 积差相关法分析变量之间的关联，结果如下表 3 所示：生命意义感、心理韧性之间呈显著的正相关关系，微观-中观-宏观累积生态风险之间呈显著正相关。各类累积生态风险与生命意义感、心理韧性均呈显著负相关。

表2 相关分析

*P<0.5，**P<0.01

图1 微观- 中观- 宏观累积生态环境风险对心理韧性的影响机制

（二）高职生心理韧性的影响机制

1.微观-中观-宏观累积生态因素对心理韧性的影响

通过Amos进行模型构建，检验微观、中观以及宏观累积生态风险对高职生生命意义感及心理韧性的影响。结果表明，该模型拟合良好：χ2/df=2.3，RMSEA=0.04，CFI=0.99，TLI=0.98，各路径的标准化系数见图1，实线表示路径显著，虚线表示路径不显著。

结果表明。微观累积生态风险能显著负向预测心理韧性（β=-0.27，p<0.001），微观、宏观累积生态风险能负向预测生命意义感（β=-0.40，p<0.001；β=-0.11，p<0.001），中观、宏观累积生态风险对心理韧性的直接影响不显著；生命意义感正向预测心理韧性（（β=0.54，p<0.001）。

图2 微观生态环境中各类风险因素对心理韧性的影响机制

之后采用偏差校正的百分位 Bootstrap方法检验间接效应。结果显示，有2条间接路径的95%置信区间不包含0：①宏观环境危险→生命意义感→心理韧性，间接效应为-0.059;②微观环境危险→生命意义感→心理韧性，间接效应为-0.214。

2.各类微观环境因素对心理韧性的影响

鉴于微观环境因素较多，且在上面模型中对心理韧性的影响较大。因此特检验微观累积生态风险中各类因素对高职生生命意义感及心理韧性的影响。数据表明，图2模型拟合良好：χ2/df=1.5，RMSEA=0.02，CFI=0.99，TLI=0.99，各路径的标准化系数见图2，实线表示路径显著，虚线表示路径不显著。

结果表明。家庭支持风险、同伴支持风险、学校归属风险能负向预测生命意（β=-0.19，p<0.001；β=-0.11，p<0.01;β=-0.19，p<0.01），学校归属风险能负向预测心理韧性（β=-0.21，p<0.01）。而家庭状况风险、教师支持风险对生命意义感、心理韧性影响均不显著。

间接效应结果显示，有2条间接路径的95%置信区间不包含0：①家庭支持风险→生命意义感→心理韧性，间接效应为-0.061;②同伴支持风险→生命意义感→心理韧性，间接效应为-0.026；学校归属风险→生命意义感→心理韧性，间接效应为-0.058。

三、研究结论

本研究探讨了不同层次生态环境因素对心理韧性的影响机制，并验证了生命意义感在其中的关键中介作用。主要结论如下：

（一）生命意义感显著影响心理韧性

数据分析表明，生命意义感与心理韧性之间存在显著的正相关关系，且路径分析进一步揭示，生命意义感对心理韧性具有显著的正向预测作用，这与国内学者刘雨佳、郑莉娟等人[6][7]的研究结果一致。Steger等人的研究也指出，拥有清晰的人生意义感能帮助个体在面对压力时进行积极的认知重构，从而表现出更强的韧性[8]。本数据实证了在高职生群体中，提升其生命意义感，是增强其心理韧性的有效内在路径。

（二）微观累积生态风险显著影响心理韧性，兼具直接与间接效应

本研究发现，微观累积生态风险对心理韧性的总影响高于中观、宏观累积生态风险的影响。微观环境中的风险因素对心理韧性既有直接的负向影响，也通过生命意义感对其产生间接的负向影响。进一步的细化分析指出，在微观环境因素中，家庭支持缺失、同伴支持不足和学校归属感会通过降低个体生命意义感进而最终削弱心理韧性。

家庭和同伴是个体最直接的社会支持来源，其支持的缺失会直接动摇学生对自我价值的肯定和对人际关系的信任，从而感到人生无意义。学校归属感的缺失则使高职生难以在校园环境中找到定位和连接，同样侵蚀其意义体验与心理韧性。这与Kumpfer的“个体-环境互动模型”高度吻合，该模型强调家庭、学校、同伴等微系统是塑造个体韧性的最直接场域。

（三）宏观累积生态风险通过生命意义感间接影响心理韧性

研究数据显示，宏观累积生态环境风险虽未对心理韧性产生直接影响，但能负向影响生命意义感，进而对心理韧性产生间接负面影响。宏观环境，如社会公平、社会信任等问题，对于高职生而言相对抽象且不可控。它们并不直接决定一个学生如何应对一次具体的考试失败或人际冲突，但却会潜移默化地影响他们对未来发展的整体预期和希望感。如果学生普遍认为社会不公、努力难以改变命运，其追求人生目标的动力（即生命意义感）就会受挫。Masten认为，积极的宏观叙事语境和对未来的希望，是支撑个体心理韧性的重要宏观资源[9]。

（四）中观累积生态风险对心理韧性的影响不显著

本研究中，中观累积生态（邻里支持、社区安全）风险对心理韧性的直接影响和间接影响均不显著，这可能与高职生的生活模式有关。他们多数时间在校学习、生活，社区和邻里环境对其日常心理状态的影响相对有限，校园微系统的影响已覆盖了社区中观系统的部分功能。这一发现提示我们，在针对以校园生活为重心的青年群体进行心理干预时，资源应更聚焦于学校和家庭等微系统，而非平均用力。

四、高职生心理韧性的系统化培育路径启示

本研究以生态系统理论为基础，证实了个体生命意义感与外部微观、宏观生态环境对高职生心理韧性的影响，明确心理韧性的培育是涉及个体内在建构与外部环境支持的系统工程，并从“个体-学校-社会”视角提出培育路径。​

个体内在动力激活方面，因生命意义感是心理韧性及环境风险的关键中介，培育需重视个体内在价值系统的构建。高职院校应将生命意义教育与职业生涯规划融合，通过实践活动引导学生联结专业学习与个人、社会目标，内化“工匠精神”，使其遇挫时借意义体验积极认知重构，激活应对动力。​

针对微观环境风险，需聚焦家庭、同伴支持与学校归属感，构建“三位一体” 支持联盟。如学校可推“家校协同赋能计划”，提升家长支持能力；借“成长导师制”及社团活动强化学生归属感；同时建设朋辈支持体系，培训相关人员形成支持网络。​

面对宏观环境风险，培育需关注学生对宏观社会心态的感知，培植职业希望感。学校可邀行业人才、优秀校友分享经历，对抗消极观念；搭建实践平台，让学生见证个人努力价值，打破对宏观环境的负面认知，增强希望感。​

基于中观风险影响不显著的发现，学校应集中投放心理健康资源，聚焦微观系统建设；对社区与网络风险，以安全教育和引导为辅助预防，确保干预效益最大化。​

综上，高职生心理韧性培养需依实证实现精准转变，通过优化内在意义建构与外在支持，构筑积极心理生态，为其职业发展奠定心理基础。

参考文献：

[1]Bronfenbrenner， U. （1992）. Ecological systems theory. In R. Vasta （Ed.）， Six theories of child development： Revised formulations and current issues （pp. 187–249）. Jessica Kingsley Publishers.

[2]Kumpfer， K. L. Factors and Processes Contributing to Resilience：The Resilience Framework. In M. D. Glantz & J.L. Johnson 95 （Eds）.Resiliency and Development：Positive Life Adaptations.NewYork：Kluwer Academic，1999：179-224.

[3]张衍.累积生态风险与睡眠质量的关系：生活满意度的中介作用与睡眠信念的调节作用[J].华南师范大学学报（社会科学版），2024，（04）：59-73+206.

[4]王鑫强，游雅媛，张大均.生命意义感量表中文修订版在大学生中的信效度及与心理素质的关系[J].西南大学学报（自然科学版），2016，38（10）：161-167.

[5]陈维，杨涛，高荣芬，等.Connor-Davidson心理韧性量表简版在大学生中的信效度检验和跨性别等值性[J].西南师范大学学报（自然科学版），2021，46（11）：38-45

[6]刘雨佳，盛靓，徐柳青，等.无聊倾向与初中生学习倦怠的关系：生命意义感和心理韧性的链式中介作用[J].心理技术与应用，2023，11（07）：430-439.

[7]郑莉娟，郑刚，宋晓波.网络人际交往影响大学生心理韧性研究——生命意义感的中介作用和网络素养的调节机制[J].中国青年社会科学，2023，42（03）：61-73.

[8]Steger， M. F. （2012）. Making meaning in life. Psychological Inquiry， 23（4）， 381-385.

[9]Masten， A. S. （2014）. Ordinary magic： Resilience in development. Guilford Publications.

课题：河北省教育科学“十四五”规划2024年度一般课题：高职生心理韧性的影响机制及培育路径研究，课题编号2404329。

作者简介：

一作：曹雅萍，女，汉，籍贯：河北省邢台市，生于：1990-4-9， 河北机电职业技术学院马克思主义学院，职称：讲师， 学历：博士研究生，研究方向：心理学。

二作：周景辉，男，汉，籍贯：河北，生于：1970-10，河北机电职业技术学院基础课教学部，职称：副教授，学历：研究生，研究方向：思想政治教育。

三作：寇金星，女，汉族，籍贯：河北省邢台市，生于：1987-3-2， 河北机电职业技术学院马克思主义学院，职称：讲师，学历：研究生，研究方向：心理健康，思想政治教育。

四作：陈军，男，汉族，籍贯：湖北襄阳枣阳，生于：1983-9-28， 河北机电职业技术学院 马克思主义学院，职称：讲师，学历：研究生，研究方向：学生心理健康。

五作：张丽存，女，汉族，籍贯：河北省邢台市，生于1973-5-6，邢台学院教育科学教学部，职称：讲师，学历，研究生，研究方向：心理学。