摘要： 写作是高中英语教学中体现学生核心素养的关键载体，不仅要求学生掌握语言知识与文化内涵，更需具备逻辑组织与创造性表达能力。当前高中英语写作教学存在学生目标模糊、学用脱节、评价单一等问题，难以有效提升教学成效。本文基于《普通高中英语课程标准（2017 年版 2020 年修订）》中“教—学—评”一体化理念，结合高中英语不同主题写作课例，从“目标唤醒—师生融合—评价提升”三个维度，探索具体教学实施策略。研究表明，通过明确写作预期目标与评价标准、深化师生合作探究、贯穿全程评价活动，可有效优化写作教学流程，促进“教”与“学”的精准对接，最终提升学生英语写作能力与学科核心素养。

关键词：高中英语写作教学；“教—学—评”一体化；核心素养；教学策略；全程评价

一、引言

在高中英语学科核心素养框架中，写作能力是语言能力、文化意识、思维品质与学习能力的综合体现。一篇高质量的英语写作，既需要学生准确运用词汇、句式等语言知识，又要求其通过逻辑梳理构建清晰的文章结构，还需融入对主题的深度理解与个性化表达。然而，当前高中英语写作教学中，部分教师仍存在“重讲解、轻实践”“ 重结果、轻过程”的倾向：学生常因不明确学习目标而盲目写作，难以精准把握写作要点；师生互动多停留在单向指导层面，学生知识迁移运用能力薄弱；评价活动多集中在教学后，且以教师单一评阅为主，无法及时反馈学习问题、调整教学方向。《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》明确提出“处理好教、学、评的关系，达到以评促教、以评促学的目的”。基于此，本文结合高中英语不同模块的写作课例，探索“教—学—评”一体化理念在写作教学中的具体实践路径，旨在为提升高中英语写作教学质量提供参考。

二、应“标”明晰预期，唤醒写作目标意识

在高中英语写作教学中，学生若缺乏清晰的学习目标与评价标准，易出现注意力分散、知识掌握不扎实、写作重点偏离等问题，导致“教”与“学”的方向脱节。“教—学—评”一体化理念下，教师首先需依据课程标准与教学内容，明确写作教学的预期结果，通过设计并分享写作学习目标清单与作文评价标准清单，让学生清晰知晓“学什么”“怎么学”“如何评”，从而唤醒目标意识，使“教”与“学”初步形成合力。

以高中英语外研版（2019）必修第一册 Unit 4 “Friends forever”的写作教学为例，该单元写作任务为“为 Jimmy 与 Bob 的故事创作结局”，属于记叙文写作范畴。教师需围绕“故事结尾描写”这一核心任务，设计针对性的学习目标清单：一是阅读单元内故事原文与示例结尾，梳理记叙文结尾的写作要素，包括场景描写、人物动作与心理刻画、情节逻辑衔接；二是结合故事背景（Bob 入狱二十年后出狱），创作符合人物性格与情节发展的故事结局，字数控制在100词左右。同时，教师需配套设计作文评价标准清单，从“内容完整性”“ 语言准确性”“ 情节合理性”“ 描写生动性”四个维度明确评价要点，让学生在写作前便知晓优秀结尾的核心特征。

三、应“学”深化合作，融合写作知识与运用

“教—学—评”一体化并非单向的“教师教、学生学”，而是强调师生作为共同主体，在互动合作中深化知识理解与运用能力。高中英语写作教学中，学生常存在“学用脱节”问题。针对这一问题，教师需以师生合作的方式，推动“教”与“学”的深度融合，帮助学生实现从“学会知识”到“会用知识”的转变。

以 Unit 6 “At one with nature”的写作教学为例，该单元写作任务为“撰写关于水果茶与花草茶的摘要”，侧重摘要写作能力培养。在范文分析环节，教师首先引导学生自主阅读单元内相关短文，找出每段主题句；随后组织师生合作讨论，梳理短文的核心信息框架，并分析摘要写作的关键原则。

在知识迁移环节，教师需结合学生的写作难点，提供针对性的合作指导。以 Unit 5“Into the wild”的动物介绍写作为例，学生在完成“西伯利亚鹤介绍”时，常出现“结构混乱”“信息遗漏”等问题。教师可组织师生合作活动：首先，与学生共同回顾红顶鹤范文的结构；随后，以“西伯利亚鹤”为例，引导学生分组讨论，将收集到的信息对应到范文结构中，确定写作框架；最后，教师针对学生提出的“如何描述西伯利亚鹤的羽毛特征”这一问题，指导学生替换核心词汇，实现句式的灵活迁移。

四、应“效”贯穿评价，提升写作教与学质量

“教—学—评”一体化的核心在于将评价贯穿教学全过程，通过教学前的预评价、教学中的过程性评价、教学后的终结性评价，及时发现“教”与“学”中的问题，调整教学策略与学习方法，最终实现“以评促教、以评促学”的目标。高中英语写作教学中，教师需明确不同阶段的评价重点，发挥教师评价、学生自评与互评的协同作用。

教学前的预评价旨在了解学生的知识基础与学习难点。以Unit 6“At onewith nature”的摘要写作教学为例，教师通过课前小测试发现，部分学生对“主题句提取”与“信息重构”存在困难。针对这一问题，教师设计“主题句提取清单”，如“找出每段中概括段落大意的句子”“排除具体例子与细节描述”，帮助学生掌握提取方法；同时让学生进行信息重构练习，为课堂写作教学做好铺垫。

教学中的过程性评价需关注学生的学习状态与进展，及时调整教学节奏。在 Unit 4“Friends forever”的故事结局创作教学中，教师通过观察学生的写作过程开展动态评价：当发现部分学生因“人物心理描写匮乏”而停滞时，组织小组讨论，分享“如何通过动作描写体现心理”，当基础薄弱的学生主动参与讨论时，教师及时给予肯定评价。

教学后的终结性评价需兼顾结果反馈与过程指导，为后续教学提供参考。以 Unit 5“Into the wild”的动物介绍写作教学为例，教学后教师首先引导学生依据之前分享的评价标准清单进行自评修改，重点检查“信息是否完整”“ 句式是否准确”；随后教师对学生的修改稿进行评阅，针对不同水平学生给出个性化评语。

五、结语

“教—学—评”一体化理念为高中英语写作教学提供了系统的实践框架，其核心在于以清晰的目标引领“教”与“学”，以深度的师生合作促进知识迁移，以全程的评价活动优化教学成效。从 Unit 4 的故事结局创作、Unit 5 的动物介绍，到 Unit 6 的摘要写作，不同课例的实践表明，当“教”“学”“评”三者形成闭环时，学生的写作目标意识更明确、知识运用能力更扎实、问题解决更高效，教师的教学也更具针对性。

未来高中英语写作教学中，还需进一步结合不同写作类型的特点，深化“教—学—评”一体化策略的适配性；同时，可借助信息技术工具，丰富评价形式与互动方式，提升教学效率。相信通过持续的实践与探索，“教—学—评”一体化将更好地服务于高中英语写作教学，助力学生英语核心素养的全面发展。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部 . 普通高中英语课程标准（2017 年版 2020 年修订）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

[2] 张震宇 . 探究高中英语“教学评一体化”的核心要素［J］. 中学生英语，2023（42）：103-104.

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