摘要：新课标背景下，高中思想政治学科正经历着从“知识本位”向“素养本位”的深刻转型，大单元教学作为落实学科核心素养的重要抓手，强调打破教材原有的线性章节束缚，通过提炼大概念、构建大情境、设计大任务，实现知识的结构化与素养的综合化。本文立足于新课标背景，深入剖析高中思想政治大单元教学的内涵特征，指出其在重构教学逻辑、深化深度学习及落实立德树人根本任务中的独特价值，为优化高中思政课教学路径、提升育人实效提供可操作性的参考范式。

关键词：新课标；高中思想政治；大单元；教学实践

前言：

在新课标所倡导的政治认同、科学精神、法治意识、公共参与四大核心素养培育的教育背景之下，大单元教学应运而生，它不是简单的教材内容的“拼盘”，而是以学科大概念为逻辑重组的课程内容，是连接课程标准与课堂教学的桥梁。在新的课程标准之下，探究大单元教学的实践策略既是转变教学方式的内在需要，又是提高学科育人质量的必经之路。大单元设计使学生可以像学科专家一样去思考，在真实的情境中完成由知识习得到素养生成的转变。

一、新课标下高中思想政治大单元教学的特点分析

（一）基于“大概念”统摄的知识逻辑重构

新课标背景下的大单元教学，最明显的特点不再只是按照教材章节的物理课程进行排列教学，而是寻求学科内知识在逻辑上的深度整合[1]。整合不是知识点的简单堆砌，是以大概念（Big Ideas）为中心，把零散的知识点串联成线、结成网。大概念就是体现学科本质、有长久迁移价值的核心观点或者思维工具。

（二）构建理论逻辑与生活逻辑相融合的“双线”叙事

高中思想政治课程具有很强的实践性、综合性，大单元教学重视理论逻辑和生活逻辑的有机结合。理论逻辑按照马克思主义基本原理的发展脉络来展开，生活逻辑按照学生社会生活实际体验来展开。大单元教学依靠创建起贯穿始终的“大情境”，使这两条逻辑线索在课堂上汇合。

（三）指向高阶思维发展的“进阶式”深度学习

与传统课堂中常见的浅层记忆、机械训练不同的是大单元教学。其特点就是教学活动设计的层次性和进阶性，引导学生由低阶的记忆、理解向高阶的分析、评价、创造发展。大单元教学一般是以一个核心问题为中心，设计出一环套一环的子任务，形成任务链。

二、新课标下高中思想政治大单元教学的实践策略

（一）精准提炼单元主题

大单元教学的起点和核心在于确定一个能够统摄全篇、具有高度引领性的单元主题，即学科大概念[2]。本环节要求教师必须彻底摒弃单课时教学狭窄的眼光，不能局限于修补孤立的知识点，而应该站在学科体系构建和时代发展要求的高度来进行宏观顶层设计。精准提炼单元主题不是一件容易的事，它需要教师深入研读《普通高中思想政治课程标准》，对教材内容的核心脉络进行抽丝剥茧般的梳理，同时敏锐地捕捉时事热点与学生生活经验之间的共鸣点。该共鸣点就是单元主题最好的落脚点。主题命名要具有鲜明的议题性、深厚的探究价值，不能直接照搬教材原有的章节标题，而应该将其转化为有挑战性的核心问题或者核心观点，从而给后续的教学活动确立明确的“灵魂”坐标。

以必修一《中国特色社会主义》为例，该模块教材内容跨越时间很长，从人类社会发展的普遍规律一直延伸到中国特色社会主义新时代，内容很多并且理论性很强，学生容易觉得枯燥无味。教师在进行大单元设计的时候，首先要对整本书的逻辑做深入的分析。经过分析可以发现，贯穿全书的核心逻辑线索其实很清晰，就是要回答历史和人民为什么选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义、选择了改革开放这个根本性问题。因此可以将整个模块整合成一个以回望复兴路、奋进新时代为大单元主题或者以中国道路的历史必然性为大概念。这一主题一经提出，零散的历史事件、理论观点就立即被有机地联系在一起。

在该大主题的统领之下，教师又把其分为四个逐层递进的子议题，构成严密的逻辑链条。首先设计议题一“人类社会发展的历史进程是怎样的？”对应教材第一课的内容，引导学生探寻社会发展的基本规律，从历史唯物主义的角度去理解中国道路；接着提出问题二“近代中国为什么只能走社会主义道路？”对应第二课内容，带领学生重温那段救亡图存的峥嵘岁月，用历史事实的辨析来论证资本主义道路在中国走不通；然后进入议题三“中国特色社会主义是如何开创和发展起来的？”对应第三课内容，让学生在改革开放的伟大实践中感受中国特色社会主义的蓬勃生机；最后，落脚在议题四“新时代我们怎样续写辉煌？”内容即“青年一代肩负实现中华民族伟大复兴的历史使命”，对应第四课内容，明确青年一代在实现中华民族伟大复兴进程中的使命担当。实践教学过程中，教师可以把四节课程内容拧成了一股绳，让每一节课教学不再孤立地进行知识灌输，而是为了共同回答“中国道路”这一核心命题。学生在探究这些问题的时候，既学到了知识，又在逻辑推演中加强了对“四个自信”的信念，从而达到了教学灵魂的重塑。

（二）创设沉浸式大情境

大单元教学的有效实施，离不开一个贯穿始终的“大情境”来承载。传统教学中情境往往是碎片化的、随意的，甚至会出现一课多境造成思维跳跃和断裂。大单元教学所倡导的大情境应该具有真实性、复杂性和冲突性，它可以容纳单元内的核心知识，并且随着教学进程的推进而不断演变、生长[3]。从具体的操作策略上看，教师应该独具慧眼地选择具有典型意义的社会热点、具有地方特色的乡土资源或者历史上震撼人心的事件作为情境素材。关键是教师要把这些素材像编剧一样进行精心的“剪裁”和“加工”，使之构成连续的故事线或者具有张力的议题领域，使学生像看连续剧一样置身于一个探究的场景中，随着剧情的发展不断地思考，最终建立起理论逻辑和生活逻辑相联系的桥梁。

在必修三《政治与法治》第三单元“全面依法治国”教学中，大情境的创设就显得十分重要。教师可以摒弃以往一个知识点换一个案例的割裂做法，而应该精心构建一个关于某老旧小区加装电梯风波的连续性大情境。此情境贴近学生生活，矛盾冲突集中，很适合开展法治教育。教学开始时，教师用视频或者新闻报道的方式进行情境导入，呈现小区因为加装电梯而引发高低层住户激烈矛盾，居委会多次调解无果，甚至发生肢体冲突的乱象。面对这样一种“一地鸡毛”的现实困境，教师引导学生思考，“为什么在现代社会中必须坚持依法治国？”从而自然地引入法治国家的内涵，使学生认识到法治是解决社会矛盾的最好办法。

随着教学深入，情境也随之推进。住户对现状不满意，向街道办申请行政复议，但是街道办在处理过程中出现程序瑕疵，使矛盾进一步激化。此时教师引导学生讨论政府处理此类民生问题时应该怎样依法行政？学生在分析街道办行为的过程中，深刻地认识到了法治政府的特征、职能和严格执法的必要性。情境深入阶段社区请来了专业的律师调解、普法宣传，引导居民理性地提出诉求，最终达成和解，并且做了公证。教师顺势引导学生分析，怎样建设法治社会？全民守法的重要性和多元纠纷解决机制的建立。在此过程中，教师用真实案例的起承转合把法治国家、法治政府、法治社会这三个庞大的知识模块有机串联起来。学生不再是旁观者，而是参与其中的局中人，在解决加装电梯这一具体问题的过程中，深刻地理解了全面依法治国是一个系统工程，实现了从单纯解题向解决实际问题能力的跨越。

（三）设计进阶型活动链

大单元教学的落实，最终要依靠一系列结构化、进阶式的学习活动，这些活动不能只是简单的课堂问答或者机械的知识填空，而应该成为需要学生动手动脑的实践活动[4]。教师要按照“感知—探究—应用—反思”的认知规律来设计一条逻辑清晰、层层深入的“活动链”，使之成为驱动学生深度学习的强大引擎。在具体的设计中，活动形式可以多种多样，有社会调查、模拟政协、辩论赛、项目式学习等，但是每一个活动都必须有明确的操作指令和具体的产出要求，保证学生在活动中产生实质性的思维碰撞和素养提升。

以必修四《哲学与文化》中“矛盾观”这一单元教学为例，该部分内容理论性较强，学生容易产生晦涩难懂的感觉。因此教师可以设计“探寻家乡非遗文化的传承与创新”这样一个项目式活动链，把抽象的哲学原理具体化。活动链的第一环是“实地调研”，目的在于让学生感受矛盾。教师带领学生分组走访当地的非物质文化遗产传承人，即剪纸艺人或者皮影戏班主，获取非遗生存现状的第一手资料。调研前教师要求学生重点关注并记录“传统技艺保持原汁原味”和“现代市场需求变化”之间的矛盾，直接对应了矛盾的普遍性和对立统一的原理，让学生在田野调查中感受到哲学的脉搏。

活动链的第二环为头脑风暴，目的在于引导学生分析矛盾。回到教室后，各小组展示调研结果，老师引导学生运用“矛盾的特殊性”、主次矛盾原理做进一步分析。学生们激烈地讨论：制约该非遗项目发展的主要因素是什么？是资金短缺、人才断层还是表现形式陈旧？经过这样的分析，学生就学会了抓重点、抓关键。紧接着进入第三环方案策划，目的是解决矛盾。教师要求学生用具体问题具体分析的方法，为该非遗项目设计一份切实可行的推广方案，比如开发符合年轻人审美的文创产品、利用短视频平台进行营销等。最后是第四环辩论升华，即反思矛盾。教师组织一场微辩论：非遗传承应该坚守传统还是大胆创新？引导学生在观点碰撞中体会辩证否定观。由此一环套一环的活动，教师不再是简单地教哲学原理，而成为导师，引导学生在完成项目的过程中，自然而然地用哲学工具去分析、解决实际问题，使知识得到深度内化和灵活迁移。

（四）构建过程性评价矩阵

大单元教学的最终落脚点是评价，评价改革的关键是改变过去“唯分数”的单一评价方式[5]。教师要创建起一套关注过程、关注表现的综合评价体系，让评价成为推动教学、促进学生发展的有力手段。教师要针对每一个核心学习任务设计具体的评价量规（Rubrics）。量规应该有清晰的评价维度、具体的表现水平描述和合理的权重分配，使学生知道好是什么标准。同时大力推广评价主体的多元化，积极引导学生自我评价、学生之间相互评价，使学生在评价中反省，在反省中成长。

以必修二《经济与社会》开展“模拟撰写政府工作报告（经济部分）”大单元总结活动为例，教师不能只给学生一个最终的分数，而应该设计一套详细的过程性评价矩阵。比如考查学生对学科基础知识的掌握情况。评价标准可以设定为：优秀者能准确、恰当地使用诸如“新常态”、“供给侧结构性改革”、“全要素生产率”等专业术语，并且语境贴切；良好者能使用部分术语，但偶尔会出错；待改进者术语使用很少或者概念错误明显，真正实现了以评促学，使核心素养的培育在具体的评价过程中生根发芽。

总结：

新课标背景下的高中思想政治大单元教学，是一场涉及教学理念、教学内容、教学方式和评价体系的深刻变革。它要求教师走出“教书匠”的舒适区，成为课程的“设计师”和学生思维的“引路人”。通过精准提炼大概念、创设真实大情境、设计进阶大任务以及实施过程性大评价，大单元教学有效地解决了学科知识碎片化、脱离生活实际等痛点，为核心素养的落地生根提供了肥沃的土壤。

参考文献：

[1] 孙亚城. 新课程背景下高中思想政治大单元教学探究[J]. 中学课程辅导,2025(29):27-29.

[2] 苏丹青. 大单元视域下高中思想政治议题式教学新路径[J]. 中学课程辅导,2025,(32):21-23.

[3]贺新春,王彪,胡海燕.素养化·情境化·议题化:高中思想政治大单元复习策略[J].中学政治教学参考,2025,(41):68-71.

[4] 潘思慧. 大单元视域下高中思想政治单元整体教学路径探究[J]. 学苑教育,2025,(31):76-78.

[5]陈永丽.核心素养下高中思想政治大单元教学策略[J].高考,2025(34):147-149.