摘要：面对当前初中数学教学中情境创设碎片化、与核心素养目标脱节的现状，依据《义务教育数学课程标准（2022 年版）》理念，本文提出“大单元境脉式教学”的系统构想。文章从理论层面阐释大单元教学与情境教学的融合逻辑，提出连贯性、真实性、结构性三大创设策略，并以“一次函数”这一大单元为例，展示“家庭光伏项目”主题境脉的完整构建过程。再立足“双减”背景，尝试基于GRASPS 模型的表现性评价设计，形成“教—学—评”—致的闭环体系。实践表明，大单元境脉式教学能有效促进学生数学抽象、模型观念、应用意识等核心素养的发展。

关键词：大单元教学；生活化情境；境脉式教学；核心素养；一次函数

一、绪论

1.1 研究背景

2021 年“双减”政策的出台，对义务教育阶段的课堂教学质量提出了更高要求——减轻学生作业负担，但是也要提升课堂效率，来保证学习质量。2022 年颁布的《义务教育数 课程标准》（以下简称“新课标”）进一步明确，数学课程应“使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数 得到不同的发展”，并将“三会”（会用数学眼光观察现实世界、会用数学思维思考现实世界、会用数学语言表达现实世界）确立为核心素养的集中体现[1]。

然而反观当前初中数学课堂，情境创设普遍存在“碎片化”现象：情境只作为新课导入的点缀，游离于后续知识讲授之外；情境之间缺乏逻辑关联，学生不能获得连贯的学习体验；情境设计停留在“生活化”的表面，未能真正支撑核心素养的深度发展。这样的“碎片情境”既不能让学生保持的持久的探究兴趣，也不能承载大单元教学要实现的整体性育人价值。

1.2 研究意义

由“知识灌输”走向“情境育人”，是新时代数学教学改革的必然方向。大单元教学强调以学科大概念为核心，将相关知识整合为有机整体[2]；情境教学则主张在真实问题中建构知识意义[3]。二者的深度融合，即“大单元境脉式教学”有望能够解决当前教学困境：以大单元为框架设计贯穿始终的“主题境脉”，让学生在联系成串的真实情境探究中，经历完整的数学抽象、建模、应用过程，真正实现核心素养的落地。

二、理论基础与概念界定

2.1 从“情境”到“境脉”：概念演进

情境教学是指在教学过程中，教师根据教学目标，创设具有实际意义或情感色彩的情境，让学生在这一情境中学习、思考、体验和实践。然而，单个、孤立地创设情境并不能够有效支撑复杂的知识建构。因此，研究者提出“境脉”（context）这一概念——不仅是静态的“情境”，而更多是强调情境之间的动态关联与逻辑脉络，是贯穿学习全过程的“意义之网”[4]。

大单元视域下的“境脉式教学”，是指把一个单元作为一个学习单位，设计一条贯穿始终的主线，将分散的知识点有机串联在一起，形成“情境链—问题链—知识链”三位一体的整体性教学结构。学生在连续的境脉中经历“发现问题—抽象建模—解决问题—迁移应用”的完整探究周期，实现知识的深度理解与素养的螺旋进阶。

2.2 核心素养导向下情境的育人功能

新课标将初中阶段数学核心素养凝练为九个方面：抽象能力、运算能力、几何直观、空间观念、推理能力、数据观念、模型观念、应用意识、创新意识[1]。生活化的情境在这九个方面的素养发展中均不可替代：

数学抽象：真实情境为学生提供从现实问题中剥离数量关系的“原料”，抽象能力在“去情境化”过程中得以形成。

直观想象：情境中的可视化元素（图表、实物、动态演示）为几何直观提供支撑

模型观念：现实问题的解决必然经历“实际问题→数学模型→求解验证→解释应用”的过程，这正是模型观念生长的土壤[5]。

数据观念：真实数据收集、整理、分析的过程，让学生感悟数据的随机性与规律性。

2.3 大单元教学与情境教学的融合逻辑大单元教学与情境教学的融合，不是简单叠加，而是内在逻辑的有机统一：

目标层面：大单元以核心素养的进阶发展为目标，情境为素养培养提供载内容层面：大单元整合知识结构，情境赋予知识以意义背景。

过程层面：大单元设计学习进阶路径，情境驱动探究活动持续深评价层面：大单元强调“教—学—评”一致性，情境为表现性评价提供真实任务场域[6]。

三、大单元视域下生活化情境的创设策略

3.1 连贯性策略：设计贯穿单元的主题任务链

传统课堂的情境往往“一课一境”，学生刚进入状态就切换到下一个情境。连贯性策略要求教师以大概念为核心，设计一条贯穿单元始终的“主题任务链”，让情境成为串联知识的“红线”。以“一次函数”单元为例，可设计“家庭光伏发电项目”作为单元主题境脉，分解为四个子任务：（1）光伏收益测算（理解变量与函数概念）；（2）发电量预测（探究函数表达式）；（3）成本回收周期分析（研究函数性质）；（4）扩容方案决策（综合应用与拓展）。四个任务层层递进，学生在完成项目的过程中自然习得函数知识。

3.2 真实性策略：选取跨学科与社会热点素材

真实情境应具备两个特征：一是来自学生可感知的生活世界，二是蕴含真实的数学问题。新课标强调“真实情境创设可从社会生活、科学和学生已有数学经验等方面入手”[1]。除光伏发电外，还可选取以下素材：

体育数据治理：分析篮球运动员投篮命中率、足球联赛积分排名等，渗透统计与函数思阶梯电价/水价：通过分段计费问题，理解分段函数的实际意义[8]。

交通流量预测：结合本地交通数据，建立函数模型分析变化趋

3.3 结构性策略：构建“情境—问题—知识”三维框架

情境创设不能止于有趣，更要服务于知识的结构化建构。结构性策略要求教师围绕核心知识，设计“情境锚点—驱动问题—核心概念”的三维框架（见表1）。

表1 “一次函数”单元情境—问题—知识三维框架

这一框架确保每个情境都指向明确的数学本质，情境之间形成知识发展的逻辑链条。

四、教学案例展示：以“一次函数”大单元为例

4.1 单元境脉设计：“绿色家园光伏项目”

单元主题：为家庭设计一套光伏发电系统，评估经济效益，并决定是否投资。

学情分析：八年级学生已初步了解变量关系，但对函数概念的抽象理解有困难，且缺乏数学建模经验。

单元目标：

能在实际情境中辨别常量与变量，理解函数概念（抽象能力）；

能针对实际问题，写出一次函数表达式，并绘制函数图像（模型观念）；

能利用函数性质，分析收益变化，做出合理决策（应用意识）；

经历完整的数学建模过程，体会数学与现实生活的联系（情感态度）。

4.2 课时境脉分解与教学活动第一课时：初探光伏收益——认识变量与函数

情境：展示家庭屋顶光伏电站图片，已知某家庭装机量5kW，年发电量约6000kW·h，上网电价 0.45 元/kW·h。问题：年收益与发电量有什么关系？如果装机量变化，收益又会如何变化？

活动：学生计算不同发电量对应的收益，填表，观察变化规律，从而引出变量、函数概念。

核心概念：变量、常量、函数定义、函数值。第二课时：预测发电量——建立函数表达式

情境：提供该家庭过去6 个月的电表读数（如表2），以及当地日照时长统计。问题：月发电量与日照时长有何关联？能否用式子表示？活动：小组合作，在坐标系中描点，观察分布趋势，尝试用直线拟合，得到一次函数表达式y=kx+b。

核心概念：一次函数表达式、待定系数法、函数图象。

表2 某家庭光伏发电数据记录

第三课时：分析投资回报——研究函数性质

情境：已知该系统初始投资 3.5 万元，年维护费用约 500 元。

活动：建立总收益函数 y=收益-成本，绘制函数图像，分析图像交点、增减趋势，计算投资回收期。

核心概念：函数图像、函数增减性、函数第四课时：扩容决策——综合应用

情境：家庭计划扩容至 8kW，新增投资1.8 万元，预计年发电量增加3000kW·h。

问题：扩容方案是否划算？给出你的建议。

活动：小组讨论，分别计算扩容前后的投资回收期、长期收益，考虑电价上涨可能性等因素，形成书面建议报告。

核心概念：函数模型比较、决策分析、数学表

4.3 跨学科融合与数字化支持

本单元融入物理（光电转换原理）、经济（投资回报分析）、信息技术（Excel 数据拟合、几何画板动态演示）等跨学科元素。利用GeoGebra 软件动态展示k、b 取值变化对函数图像的影响，帮助学生直观理解函数性质[9]。

五、“双减”背景下的评价体系

5.1 从“纸笔测试”到“表现性评价”

“双减”要求减轻学生机械刷题负担，评价必须从“考知识”转向“评素养”。表现性评价让学生在实际任务中展示所学，更适合考察核心素养。新课标提倡“通过学业质量标准的构建，融合‘四基’‘四能’和核心素养的主要表现，形成阶段性评价的主要依据”[1]。

.2 GRASPS 模型的表现性任务设计

GRASPS 模型为表现性任务设计提供结构化框架，包括以下要素：目标（Goal）、角色（Role）、对象（Audience）、情境（Situation）、产品/表现（Product/Performance）、标准（Standards）[6]。以“光伏项目”单元为例，设计终结性表现性任务如下：

目标：为学校教学楼设计一套光伏发电方案，并做经济效益分析。

角色：某新能源公司的项目策划师。

对象：学校后勤主任（提交书面方案并口头汇报）

情境：学校计划在教学楼顶安装光伏系统，要求方案可行、经济。

产品：一份光伏项目建议书（含装机方案、收益预测、回收期分析）。

标准：依据评价量规（见表 3）评估。

5.3 评价量规的设计与应用

表3 “光伏项目设计方案”表现性评价量规

该量规从数学建模、数据分析、决策论证、表达交流四个维度综合评估，覆盖“四基”“四能”与核心素养表现。评价主体包括教师评价、小组互评、自我反思，体现评价主体的多元化。

六、结语与反思

6.1 实践成效

实践表明，大单元境脉式教学取得初步成效：（1）学生学习兴趣显著提升，“光伏项目”贴近生活，学生表现出强烈的探究欲望；（2）知识理解更加深入，在真实问题中建构的函数概念比单纯讲解更牢固；（3）核心素养得到发展，学生在项目汇报中展现出良好的模型观念和应用意识；（4）作业负担实质性减轻，表现性任务取代大量重复练习，实现“减负提质”。

6.2 反思与展望

实践中也存在挑战：一是情境设计对教师素养要求较高，需要教师具备跨学科视野和项目设计能力；二是表现性评价耗时较多，如何平衡“探究”与“进度”仍需探索；三是学生参与度存在差异，需要差异化支架支持。未来研究可从以下方向深化：一是开发更多符合大单元教学要求的“境脉式”案例，形成资源库；二是研究信息技术：如AI 辅助建模、虚拟仿真实验与境脉教学的深度融合；三是建立更加完善的素养导向评价体系，将过程性评价与终结性评价结合。

大单元境脉式教学，让数学知识变得更有现实意义，让学生在真实问题的探究中，真正“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”。这或是数学教育的本质。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准（2022 年版）[S]. 北京: 北京师范大学出版社, 2022.

[2] 柯琳. 建构主义理论在初中数学“三会”素养培养中的实践探索——以情境教学与协作学习为例[J]. 教师教育研究, 2025(4).

[3] 陈娟. 学科核心素养视域下初中数学大单元教学研究[J]. 新校园, 2024(1): 56-58.

[4] 谢哲纯. 核心素养视域下的初中数学大单元教学策略探究[J]. 数理天地（初中版）, 2024(5): 116-118.

[5] 侯琳虹等. 基于情境教学的初中数学大单元教学设计与实践研究[R]. 郑州市教育科学课题, 2024.

[6] 杨丹荣, 孙丹. 真实情境下应用性问题探究——以“解直角三角形”与“函数与统计”为例[R]. 上海市第五期名师工程攻关计划团队活动, 2025.

[7] 魏国杰. 如何命制一道表现性评价试题[R]. 郑东新区初中数学学科命题培训, 2022.

[8] 邻水县第九中学校. 素养赋能：一次跨越九个年级的“评价重塑”试验[N]. 教育导报, 2026-01-14.

[9] 李江华, 陈锋. 基于学科素养培育的教学思考[R]. 无锡市石塘湾中学初三数学融合教研活动, 2025.